од жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга . и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность -- потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь. По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития -- обучение. Важно отметить, что развитие и обучение -- это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,-- пишет он,-- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях". Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -- подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира. Зона ближайшего развития -- это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день". Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития -- логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо,-- писал Л. С. Выготский,-- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития -- это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития",-- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития -- симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития -- актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития -- составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание -- не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте -- память, в школьном -- мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" -- обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания Поэтому, по словам Л. С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль". Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л. С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот". В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология во времена Л. С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения. На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии. 2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским. Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека. Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития. Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин,-- плоскость экспериментальная.. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития -- это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды -- это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности. Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка -- фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию. В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки. Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе. Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов. Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, обч щественная природа. Человек -- носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека -- это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,-- на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и в макроструктуре периодов психического развития Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем "ребенок -- вещь" и "ребенок -- отдельный взрослый", выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эл конин показывает, что система "ребенок -- вещь" по сути есть система "ребенок -- общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества. Система "ребенок-взрослый" превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему "ребенок -- общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый -- носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями. Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок -- общественный предмет" и "ребенок -- общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны". Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов. Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7). Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" -- кризису. Кризис. Кризисы -- переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса -- значит понять внутреннюю динамику развития в этот период. Таблица 7. Периоды н стадии детского развития по Д. Б. Эльконнну Раннее детство Детство Отрочество г Младенчество Ранний возраст Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Ранняя юность М-Т М-Т М-Т 0-Т 0-Т 0-Т Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис3 лет Кризис7 лет Кризис 11-12 лет Кризис15 лет М-П -- мотивационно-потребностная сфера личности, 0-Т - операционально-техническая сфера личности. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет -- кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет -- кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности. Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л. С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время. Развитие детской психологии Л С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выготский, эксперимент в психологии -- модель реализации теоретический концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперимеитально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить. ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ: Необходимость смены научной парадигмы, связанная с революционными переменами ХХ-го столетия. Ключевые понятия культурноисторической теории развития психики Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского. Развитие идей Л.С. Выготского в советский период. Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности ребенка. Закон периодичности развития ребенка. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ: Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л. С. Выготского Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное в них, ЛИТЕРАТУРА Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр.соч., т. 4, М., 1984. Выгптскчи Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. /Избр. психологические исследования. М.,1956. Выгатский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте /Избр психологические исследования. М . 1956. Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. М., 1992. Лтнтш" А. А. Л. С. Выготский. М.. 1990. Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г. В Бурменской. М . 1996. Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА. 1. Кризис новорожденности Первый критический период развития ребенка -- период новорожденное™. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы Но вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожденного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существовавния к форме индивидуальной жизни Это переход от темноты свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают функционировать заново Кризис новорожденyости -- промежуточный период между внуnриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивный функциональные системы. (Инстинктивные системы -- это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее зaданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта Все склады вается при жизни В этом и заключается биологическая сущность иесномощности Потеря инстинктивных форм поведения происходила на протяжении сотен тысяч лет, она -- чрезвычайное благо, расширившее возможности развития. Дж. Брунер отмечал, что эволюция приматов основана на отборе в направлении все более отличиюльного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению отбора стала возможной более гибкая адаптация нашего вида. Как же современная наука отвечает на вопрос о сущности и значении незрелости новорожденного для дальнейшего развития человека? Рассмотрим сначала возможный ответ на этот вопрос с позиции антропологии Благодаря антропогенезу не только возросли возможности развития, но и изменился его тип Выдающийся советский антрополог Я Я Рогинский подчеркивал значение в эволюции гоминид ломки автоматизмов их поведения. По мнению Я Я Рогинского, ломка автоматизмов требовала "в виде компенсации" способности к предвидению будущих ситуаций, тем самым она толкала на поиски путей, которые делал и подобное предвидение возможным. Я Я Рогинский разработал концепцию о двух поворотных пунктах в эволюции человека современного типа. Первый поворотный момент соответствует началу, лишь самому первому появлению социальных закономерностей, второй -- установлению их полного безраздельного и окончательного господства в жизни человека" В результате первого поворота возникло новое качество в виде производственного коллектива древнейших людей Можно даже сказать, что в результате этого скачка и возникло само человечество "Следует представить себе новое качество,-- писал Я. Я Рогинский,-- как еще слабый росток, перспективная мощь которого была огромна, реальная же сравнительно невелика, так как уровень развития трудовой деятельности еще зависел от физической организации людей" Таким образом, в этот период антропогенеза действовали как биологические, так и социальные закономерности Я Я Рогинский особо подчеркивал, что качественно новое во вюром поворотном периоде заключалось в появлении новой формы устройства общества, новых способов сотрудничества и средств общения, они " полностью сводили на нет пережитки стадных отношений и открывали собой эру действительного господства социальных законов". Только homo sapiens сумел построить такую общественную жизнь, в которой отбор на видовые биологические качества оказался устраненным Новое победило только с приходом сформировавшегося человека Я. Я. Рогинский считал, что все первобытные коллективы этого нового вида стали в огромной степени зависеть от исторических условий своего развития, и это нивелировало влияние биологических особенностей каждого из них. Я. Я. Рогинский делает важный вывод о том, что "...все коллективы, ныне входящие в состав человечества, обладают в полной мере теми свойствами, которые необходимы и достаточны для безграничного развития производительных сил без каких-либо изменений наследственной природы. этих коллективов". Основным биологическим итогом антропогенеза стало прекращение морфологической эволюции человека. Тем самым, биологический процесс, формировавший homo sapiens, как бы самоустранился "Совершился полный и окончательный переход к подлинно человеческой истории",-- писал Я. Я. Рогинский. Коренные изменения форм поведения животных, по Я.Я. Рогинскому, связаны с эволюцией их органов. "Человек в этом смысле исключение в органическом мире, так как, оставаясь почти неизменным по своей анатомической структуре, он глубочайшим образом в ходе своей истории изменил и содержание и форму своей деятельности",-- отмечал он. Интересно, какой ответ на тот же вопрос о сущности и значения беспомощности можно найти с позиции морфологии человека? Что собой представляет мозг новорожденного ребенка? В науке среди прочих давно и весьма перспективно разрабатывается архитектоническии подход к изучению мозга человека. Его суть, с точки зрения одного из последователей этого подхода В. Кесарева, состоит в следующем. Раньше считали, что уровень развития нервной системы основном определяется сложностью строения нервных элементов В настоящее время установлено, что пока очень трудно, практически невозможно отличить сложную нервную клетку коры мозг человека от подобной клетки коры мозга обезьяны. Думали, что эволюция шла по пути накопления числа элементов. Однако разлчия массы мозга даже среди людей достаточно велики, и, главнг крупноголовые не имеют преимущества. Установлено, что единицей работы мозга является не отдельный нейрон, а множество элементов, определенным образом организованных. В коре мозга такой единицей является колонка со CBQI входом и выходом. Она представляет собой цилиндр диаметром микрон, проходящий через все шесть слоев коры разных облает и у разных животных. В таком цилиндре находится одинаков число клеток -- 110. Эта колонка работает как единое целое, и достаточно изолирована от соседних колонок. Комбинационные возможности соединения этих единиц и обеспечивают развитие самых сложных функций, включая высшие психические функции. Эволюционные изменения зависят не от сложности этих единиц, а от изменения пространственной организации мозга. Причем специфику всей системы определяют не столько сами элементы, сколько их взаиморасположение. Мозг человека, как и прочих млекопитающих, состоит из двух систем: одна обращена во внешний мир, другая -- во внутренний. Информация из внешнего мира передается в центральные отделы головного мозга, вплоть до коры больших полушарий. Внутренний мир организма тоже действует на мозг, информация также поступает в центральную нервную систему, а именно -- в центральные отделы головного мозга, но в основном концентрируется в гипоталамусе. На основании изучения эволюции мозга был сделан вывод, что значительное развитие структур внешнего восприятия и увеличение их "удельного веса" в центральной нервной системе млекопитающих сопровождалось столь же значительным уменьшением относительной величины структур внутреннего восприятия. Был получен показатель максимальных девиаций, отклонений (ПМД) между структурами внешнего и внутреннего восприятия. ПМД -- это отношение площади новой коры млекопитающих к площади древней коры млекопитающих. По В. Кесареву, ПМД позволяет определить степень сложности мозга у млекопитающих. Таблица 8. Человек ПМД Обезьяна ПМД 2 лун. Мес. 4.5 1,5 лун. мсс. 4,6 6 лун. Мес. 40,1 3 лун мес. 42,5 Новорожденный 155,6 Новорожденный 64.1 Взрослый 159,8 Взрослый 66,4 ПМД: человека -- 160, шимпанзе -- 72, макаки -- 66 Из этой таблицы видно, что наиболее интенсивный процесс строительства мозга у обезьяны происходит в первой половине беременности, у человека -- во второй. Отсюда чрезвычайная важность и значимость последних месяцев беременности у женщины. Установившееся к моменту рождения соотношение основных кор- ковых зон мозга человека и мозга обезьяны практически уже неI меняется. После рождения площадь коры больших полушарий мозга человека (без изменения соотношения корковых зон) увеличивается в 3-4 раза (главным образом за счет развития связей между нервными клетками и зонами мозга), у обезьяны -- площадь коры увеличивается всего в 1,25 раза. ) Для решения того же вопроса о сущности и значении беспомощности нам, естественно, наиболее важно мнение психологов Рассмотрим в этой связи концепцию П. Я. Гальперина. Кроме анатомо-морфологического итога антропогенеза П. Я. Гальперин указывает на существование психологических последствия антропогенеза. Прежде всего, это -- отмирание инстинктов. животных биологические потребности связаны с инстанцией специфической чувствительности. Напряжение потребности вызывает активное состояние инстанции специфической чувствительности объекту, удовлетворяющему эту потребность. Во внешней среде есть предметы, специфические свойства которых служат безусловным раздражителями этой специфической чувствительности. Этот раздражитель вызывает соответствующую реакцию. Главное в инстинкте -- предопределенное отношение к внешней среде. Животное не может "выскочить" из этого отношения, потому что оно есть он само; его внутреннее строение. По мнению П. Я. Гальперина, инстинкт -- это такая форма отношения животного к окружающей среде, которая несовместима с общественной организацией совместной жизни становящихся людей. В ходе антропогенеза между человеком и его природной среде вклинивается система общественных отношений (приемы общее венного воздействия, идеология) и благодаря этому происходит систематическое торможение инстинктивного отношения к предметам, удовлетворяющим потребности. В результате возникает новая структура поведения: потребности теряют свой биологический характер и становятся органическими; предметы, удовлетворяющие потребность, перестают быть безусловными раздражителями. что будет предметом, удовлетворяющим потребность, зависит воспитания в своей среде. Органические потребности не детерминируют ни объекта, ни формы поведения, в то время как биологические потребности предопределяют тип жизни. Органические потребности не обусловливают его, все зависит от воспитания, как потребность удовлетворяется, диктуется способами, вырабатанными в обществе. Для понимания природы человека, утверждает П. Я. Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической предопределенности поведения. Таким образом, в результате антропогенеза у человека, как вида, заканчивается приспособление, адаптация к среде. Между собой и природной средой человек создает промежуточную среду, и этим снимается задача приспособления. У человека нет биологической предопределенности в развитии. Продолжительность детства зависит не от состояния биологической незрелости, а от того, какие требования предъявляет к ребенку общество. И, наконец, естественно, интересно рассмотреть ответ на тот же вопрос о роли незрелости человека с позиции зоологии. Базельский зоолог А. Портман среди птиц и млекопитающих выделял две группы: зрелорождающихся и незрелорождающихся. Примером незрелорождающихся служат певчие птицы, грызуны (мыши, белки), хищники (собаки, кошки). Они рождаются с закрытыми глазами и закрытым слуховым проходом и не могут самостояюльно передвигаться. Они растут в гнезде или пещере и там получают питание от своих родителей. Зрелорождающиеся: утки, гуси, крупный рогатый скот, антилопы и лошади. Уже через несколько часов после рождения они резво двигаются. Они располагают хорошо развитым оперением или волосяным покровом и функционирующими органами зрения и слуха. Детеныши, покидая гнездо, сразу могут следовать за родителями. У гусей, например, есть специальный механизм запечатления, импринтинга (К. Лоренц). Портман говорит о человеческом ребенке как о "вторично незрелорождающемся". Хотя он и рождается с развитыми органами чувств, у него вторично развился удлиненный период беспомощности. По мнению Портмана, это имеет значение для вызревания типично человеческих способностей. Другой зоолог, Б. Хассенштейн, подчеркивает, что понятия зрелорождающийся и незрелорождающийся не охватывают всего множества явлений. Например, им не соответствуют живущие на деревьях млекопитающие (обезьяны). Их детеныши не остаются в гнезде, но и не следуют самостоятельно за матерью. Это другой биологический тип млекопитающих, живущих на дереве, детенышей которых носит мать. Хассенштейн называет их "несенышами". Человеческий младенец -- бывший "несеныш". Об этом говорит рефлекс Робинзона. Хотя у человеческого ребенка есть рефлекс Робинзона, но у человеческой матери нет шерсти -- не за что хвататься, держаться. Это атавизм, который отмирает очень скоро. Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Единственно, что может ребенок, это принять внутриутробную позу (поджать ножки и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена. Правда у ребенка есть врожденные рефлексы (например, уже упомянутый рефлекс Робинзона, "велосипедные движения" и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм п