Avtor Neizvesten. ?Logicheskie problemy znaniya?
---------------------------------------------------------------
YA poteryal soprovodilovku k etomu tekstu, v chastnosti avtora i
nazvanie. Pomogite vosstanovit'.
moshkow@ipsun.ras.ru
---------------------------------------------------------------
Tekst yavno napisan kem to iz metodologov Moskovskogo metodologicheskogo
kruzhka - SHCHedrovickij, Zinchenko, Genisaretskij???? Ih mozhno najti cherez
Moskovskuyu SHkolu Kul'turnoj Politiki
---------------------------------------------------------------
1. VVEDENIE ............................... 2
VNUTRENNIE FAKTORY
KONSTITUIROVANIYA ZNANIYA ................... 6
2. LOGIKA OBRAZOVATELXNOGO PROCESSA ....... 11
3. LOGIKA DEYATELXNOSTI
(ZNANIE KAK PREDMET DEYATELXNOSTI) ......... 18
4. LOGIKA AKTIVNOSTI UCHASHCHIHSYA
(ZNANIE KAK VNUTRENNYAYA AKTIVNOSTX) ....... 30
5. LOGIKA KOMUNIKACII
(ZNANIE KAK KOMMUNIKACIYA) ................ 44
6. ZAKLYUCHENIE ............................. 47
SPISOK LITERATURY ......................... 51
-----------
Posle napisaniya dannoj raboty u menya voznikli
nekotorye dopolnitel'nye soobrazheniya, kotorye ya poschital
umestnym oformit' v vide dialogov s voobrazhaemym opponentom.
|ti dialogi privedeny v kachestve kommentariev k sootvetstvuyushchim
razdelam. Titulom "NR" ya oboznachil repliki voobrazhaemogo
opponenta, a titulom "A" oboznachil otvety na nih.
Metodologicheskoe ob座asnenie.
Vo-pervyh, nuzhno nachat' s konkretnoj problemy - eto
pridast energiyu issledovatel'skomu dvizheniyu. Esli nachat' s
"obshchej postanovki problemy", to problemnost' pri etom
priobretet harakter zadachi iz uchebnika, u kotoroj, s odnoj
storony, est' otvet v konce uchebnika, a, s drugoj storony, est'
metod resheniya, zadannyj sposobom "obshchej postanovki". I to i
drugoe prevratit issledovanie v metodologicheski vynuzhdennoe i
tvorcheski neprivlekatel'noe dejstvie.
Vo-vtoryh, nuzhno snachala reshit' problemu samomu i tol'ko
potom nachinat' smotret' literaturu po etomu voprosu. S odnoj
storony, v processe resheniya proishodit konstituirovanie voprosa
kak konceptual'noj orientacii prostranstva, v kotorom
sushchestvuet problema. Poetomu predvaritel'noe izuchenie
literatury uzhe zadast konceptual'nuyu orientaciyu prostranstva i,
sledovatel'no, nabor vozmozhnyh napravlenij konceptualizacii, a
samostoyatel'noe issledovanie mozhet napravit' v napravlenii eshche
ne predusmotrennom literaturoj. S drugoj storony, ne nuzhno
lishat' sebya udovol'stviya otkryvat', ne podsmatrivaya uzhe
imeyushchiesya resheniya: eto razvivaet sobstvennye intellektual'nye
sposobnosti. Konechno, pri takom podhode otkrytiya ne mogut eshche
pretendovat' na obshcheznachimost', oni eshche tol'ko otkrytiya "dlya
sebya". Zdes' nuzhno chetko soznavat' eto i ne ostanavlivat'sya na
pervichnyh otkrytiyah. Tut i nastupet vremya izucheniya literatury
po dannomu voprosu, uzhe poluchivshemu pervichnoe konstituirovanie.
Tut mozhet otkryt'sya, chto vse moi otkrytiya dlya drugih davno ne
otkrytiya, a obshchie mesta, no ne isklyucheno, chto mogut najtis'
napravleniya i akcenty eshche ne najdennye drugimi. Vo vsyakom
sluchae ya budu znat' kakovy moi intellektual'nye sposobnosti v
ih naibolee chistom vide. Takoe znanie svoih predelov neobhodimo
dlya togo, chtoby mozhno bylo celenapravlenno provodit' rabotu po
ih rasshireniyu. Dalee, pri rabote s literaturoj, nuzhno
priderzhivat'sya togo zhe metoda issledovaniya. Nado issledovat'
literaturu ne vsyu celikom, a po chastyam. Posle kazhdoj chasti
nuzhno provodit' ocherednoj etap samostoyatel'nogo issledovaniya,
chtoby aktualizirovat' vse potencial'nye vozmozhnosti poluchennoj
informacii na osnove sobstvennoj deyatel'nosti. Ocherednuyu chast'
literatury nuzhno vybirat' takim obrazom, chtoby ona ne svyazyvala
sobstvennuyu aktivnost'. Snachala dolzhna idti literatura,
stavyashchaya po-preimushchestvu problemy, a potom - dayushchaya resheniya.
Takoj metod sil'no udlinnyaet process issledovaniya, no zato daet
vozmozhnost' issledovatelyu "govorit' za sebya".
Takoj hod ("ot konkretnoj problemy") i takaya zadacha
issledovaniya (konceptualizacii problemy) zadaet svoi
osobennosti dlya razvertyvaniya argumentacii. T.k. cel'
issledovaniya - konceptualizaciya problemy, to te ponyatiya i
koncepcii, kotorye vvodyat'sya pri etom, imeyut znachenie tol'ko v
otnoshenii ih konceptualiziruyushchej sposobnosti. Oni ne
razrabatyvalis' sami po sebe. Glubina ih razrabotki
opredelyalas' tol'ko cel'yu konceptualizacii. Kak tol'ko oni
vypolnyali svoyu cel', ih dal'nejshaya razrabotka prekrashchalas'.
Otdel'nym faktorom issledovaniya yavlyaetsya polnota i glubina
konceptualizacii. No zdes' moe issledovanie ogranichivaetsya tem
naborom konkretnyh rakursov problemy, kotorye dlya menya voobshche
otkrylis', a iz nih - temi, kotorye poschitalis' naibolee
vazhnymi, a iz nih - temi, kotorye udalos' udachno
konceptualizirovat'. Ogranicheniya issledovaniya "vo vremeni i
prostranstve" nalozhili sootvestvuyushchie ogranicheniya na shiroty i
glubinu konceptualizacii: konceptualizaciya osushchestvlyalasya
tol'ko v toj mere, v kakoj ona davala lish' principial'nye
resheniya.
T.k. koncepcii pri takom metode imeyut znachenie tol'ko v
otnoshenii ih konceptualiziruyushchej sposobnosti, to eto nalagaet
sootvetstvuyushchie ogranicheniya na znachenie sravnitel'nogo analiza
etih koncepcij s drugimi (iz literatury). Sravnitel'nyj analiz,
esli on ne hochet byt' prostym ukrasheniem rassuzhdeniya, dolzhen
vypolnyat' v nem kakuyu-libo funkciyu. A obychnaya funkciya
sravnitel'nogo analiza - eto vyyasnenie znacheniya odnoj koncepcii
po otnosheniyu k drugim koncepciyam. T.k. moej cel'yu bylo, v
pervuyu ochered', reshit' zadachu konceptualizacii, a ne zadachu
analiza vydvinutyh koncepcij, i t.k. reshenie etoj zadachi i
zanyalo vse "vremya i prostranstvo" issledovaniya, to zadacha
analiza vydvinutyh koncepcij byla na vtorom plane i ostalas'
nevypolnennoj (tem bole, chto zadacha analiza vynuzhdaet izmenit'
napravlenie, a, sledovatel'no, i zadachu issledovaniya). Vvedenye
mnoyu ponyatiya i koncepcii, vsledstvii etogo, ne mogut
pretendovat' na original'nost'. Oni, poka chto, mogut
pretendovat' tol'ko na znachimost' v otnoshenii resheniya
vydvinutyh problem.
Dalee yasno, chto eti ponyatiya i koncepcii prishli ko mne,
po-preimushchestvu, iz togo "kul'turnogo fona", kotoryj menya
okruzhaet, ili dazhe yavno zadany toj literaturoj, kotoruyu ya
chital. Tam, gde est' eta yavnaya zadannost', legko ukazat' ee
istochnik. No tam, gde yavnoj zadannosti net, gde ispol'zovany
ponyatiya, davno i mnogoobrazno razrabotannye, edva li imeet
smysl govorit' ob ih istochnike, t.k. v etom sluchae
funkcional'nost' takogo ob座asneniya dlya rassuzhdeniya budet yavno
nulevoj i, sledovatel'no, eto budet ne bolee, chem ukrashenie.
No dazhe esli i est' yavnaya zadannost', to i v etom sluchae
funkcional'nost' ukazaniya na nee ne ochevidna. Esli rech' idet o
soblyudenii nauchnoj chestnosti, to zdes' vse prosto: ya, zaranee
vybrav svoj metod, otkazal sebe v pretenzii na original'nost'.
Esli zhe rech' idet o rassmotrenii genealogii problemy, ponyatiya
ili koncepcii, to zdes' opyat' voznikaet vopros: kakuyu funkciyu
vypolnyaet etot priem v rassuzhdenii. Nicshe napisal "Genealogiyu
morali" dlya togo, chtoby obosnovat' svoe otnoshenie k morali,
slozhivsheesya u nego do napisaniya etoj raboty. V etom sluchae
genealogiya igrala rol' sposoba obosnovaniya. Esli zhe genealogiya
vypolnyaetsya tol'ko dlya togo, chtoby prodemonstrirovat' znanie
avtorom etoj samoj geealogii, to togda u issledovaniya i cel'
dolzhna byt' sootvetstvuyushchaya: prodemonstrirovat' znanie
genealogij. Togda i nachat'sya issledovanie dolzhno ne s
konkretnoj problemy, a s koncepcii dlya togo, chtoby potom
issledovat' ee genealogiyu. Vozmozhno takoj sposob otnosheniya k
problemnosti est' "istoricheskij podhod", igravshij kogda-to
opredelennuyu pozitivnuyu rol' v myshlenii, no s teh por
vyrodivshijsya v metodologicheskij "appendiks". Zdes' isledovanie
kak sposob resheniya problem podmenyaetsya issledovaniem kak
sposobom postroeniya genealogij, t.e. prevrashchaetsya v abstraktnuyu
akademicheskuyu zadachu.
Esli podrazumevat', chto dlya "resheniya problem" i dlya
"postroeniya genealogij" primenyayutsya odni i te zhe
intellektual'nye sposobnosti, to dlya proverki nalichiya etih
sposobnostej "genealogiyu" vpolne mozhno zamenit' na "problemu".
Esli zhe eta proverka nalichiya intellektual'nyh sposobnostej
zamykaetsya na opredelennoe soderzhanie ih proyavleniya, to eto uzhe
ne bolee, chem akademicheskaya abstraktnaya igra, znachimaya ne
bolee, chem lyubaya drugaya abstraktnaya uslovnost'.
Dlya vybrannogo mnoj metoda genealogii ponyatij ne igrayut ni
kakoj pozitivnoj roli. Tochnee, ya ne doshel v svoem issledovanii
do toj stadii, gde eti genealogii mogli by igrat' pozitivnuyu
rol'.
Edinstvennoe umestnoe ob座asnenie, v smysle "ukazaniya na
istochniki", v dannoj situacii - eto ukazanie togo, kakie
problemnye sloi dannogo analiza s kakoj literaturoj svyazany.
CHto kasaetsya problemnosti sootnoshenij ponyatij deyatel'nosti
i znaniya i sootnoshenij ponyatij znaniya i predmetnosti, kotorye
sostavlyayut soderzhanie pervogo i vtorogo razdelov, to eto -
samaya "original'naya" chast' moego issledovaniya (v tom smysle,
chto ni kakie konkretnye istochniki ne iniciirovali etu
problemnost'). Isklyuchenie v nih sostavlyaet problema sootnosheniya
sposoba razrabotki predmetnosti (kotoryj ya nazval diskursom) i
sposoba predstavleniya etoj predmetnosti. Zdes' ponyatie diskursa
celikom vzyato v konnotacii rabot M.Fuko, hotya dlya celej
konceptualizacii dostatochno togo rabochego opredeleniya, kotoroe
ya vvel po hodu izlozheniya.
CHto kasaetsya faktora vnutrennej aktivnosti (tretij razdel),
to zdes' problema sootnosheniya ponyatij tvorchestva "dlya sebya" i
tvorchestva "dlya drugogo" tozhe yavlyaetsya "original'noj".
Koncepciya "tipa intellektual'nogo povedeniya" vzyata iz raboty
Bogoyavlenskoj i soedinena s germenevticheskimi motivami rabot
ZH.Deleza i P.Rikera. Problema soizmerimosti sfer opyta pri
ponimanii opyat' yavlyaetsya moej "original'noj" razrabotkoj.
Problema vnutrennej celostnosti soznaniya i implozii smysla pri
informirovanii celikom vzyata iz rabot ZH.Bodrijyara. Problema
"revolyucionizacii" soznaniya v processe obrazovaniya podskazana
rabotoj V.Rozanova.
CHto kasaetsya faktora kommunikacii (chetvertyj razdel), to
problema "neyavnogo" znaniya celikom vzyata iz raboty M.Polani.
Problema dialogizma zadana rabotami M.Bahtina, H.G.Gadamera i
modulirovana igrovoj koncepciej ponimaniya Vitgenshtejna.
Vnutrennie faktory konstituirovaniya znaniya
Faktory konstituirovaniya znaniya - eto te obshchie usloviya,
kotorye opredelyayut kakoe znanie budet konstituirovat'sya v
obrazovatel'nom processe. Esli vydelit' iz sovokupnosti etih
uslovij te, kotorye ne zavisyat ot haraktera otnosheniya
obrazovaniya kak instituta s obshchestvom, v kotorom etot institut
funkcioniruet, i ne zavisyat ot soderzhatel'nogo opredeleniya togo
znaniya, kotoroe kul'tiviruetsya v obrazovatel'nom processe, to
eti faktory mozhno nazvat' vnutrennimi. |ti faktory mozhno
razdelit' na 4 gruppy.
1. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki organizacii
obrazovatel'nogo processa (logika obrazovatel'nogo processa).
2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti,
stoyashchej za zanniem (logika deyatel'nosti).
3. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki vnutrenej
aktivnosti uchashchihsya (logika vnutrennej aktivnosti).
4. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya
kommunikacii v obrazovatel'nom processe (logika kommunikacii).
V otnoshenii kazhdoj iz etih grupp faktorov mozhno zadat'
opredelenoe mnozhestvo voprosov o strukture obrazovatel'nogo
processa, o sootnoshenii etoj stuktrury so strukturoj znaniya,
strukturoj vnutrennej aktivnosti uchashchihsya.
1. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki organizacii
obrazovatel'nogo processa (logika obrazovatel'nogo processa).
a) Faktor sootnosheniya logiki deyatel'nosti i logiki
informacii v otdel'nom fragmente obrazovatel'nogo processa
b) Faktor organichnosti vnutrenej organizacii znaniya kak
informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom
processe.
v) Faktor organichnosti sposoba razvertki znaniya kak
informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom
processe.
2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti,
stoyashchej za znaniem (logika deyatel'nosti).
a) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya znaniya
b) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya roda znaniya
v) Faktor vzaimnogo konstituirovaniya rodov znaniya v
deyatel'nosti.
g) Faktor sootvetstviya sposoba predstavleniya predmeta
diskursu o nem.
d) Faktor struktury deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya i
puti ego rasshireniya.
e) Faktor dostizhimosti dlya shaga rasshireniya deyatel'nostnogo
gorizonta.
3. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki vnutrenej
aktivnosti uchashchihsya (logika vnutrennej aktivnosti).
a) Faktor tvorchestva "dlya sebya".
b) Faktor tipa intellektual'noj aktivnosti.
v) Faktor razvitosti yazykovoj sposobnosti.
g) Faktor vnutrennej celostnosti aktivnosti soznaniya.
d) Faktor "prisvaivatel'nogo" haraktera obrazovatel'nyh
tehnologij.
4. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya
kommunikacii v obrazovatel'nom processe (logika kommunikacii).
a) Faktor glubiny kommunikacii.
b) Faktor dialogizma kommunikacii.
v) Faktor konstruktivnosti kommunikacii.
Informacionno-deyatel'nostnaya struktura znaniya.
K predstavleniyu ob informacionno-deyatel'nostnoj strukture
znaniya privodit rassmotrenie dvuh primerov postroeniya
obrazovatel'nogo processa.
1. Kurs religiovedeniya. |tot kurs v celom byl postroen kak
zagruzka soznaniya uchashchihsya informaciej. S odnoj storony eta
informaciya predstavlyala iz sebya nabor mnenij: chto dumali o
religii s drevnosti do nashih dnej. S drugoj storony eta byla
empiricheskaya informaciya o religiyah, sektah i t.p. Vystroena eta
informaciya byla v enciklopedicheskoj forme. V sostav informacii
vhodil i kafedral'nyj uchebnik so svoej vnutrennej strukturoj.
V otnoshenii sposoba osvoeniya informacii u prepodavatelya
bylo vse prosto: "nado uchit'". Na lekciyah on izlagal
doksografiyu, empiricheskuyu informaciyu, nekotoruyu sistematiziciyu
s kommentirovaniem vsego etogo materiala.
So storony uchashchihsya pri takom ob容me informacii
predpolagalas' deyatel'nost' po konspektirovaniyu raznoobraznyh
istochnikov. Na bolee glubokoe osvoenie materiala u nih prosto
ne bylo vremeni.
2. Kurs kul'turologii. |tot kurs byl postroen kak
demonstraciya sobstvennoj issledovatel'skoj deyatel'nosti
prepodavatelya. On pytalsya provesti uchashchihsya tem putem, kotorym
shel sam. On pokazyval kakie problemy ego volnovali v nachale
puti, kakie problemy voznikali na kazhdom ocherednom etape puti.
Kakie predmetnye oblasti na kakom etape vklyuchalis' v gorizont
ego issledovaniya. Te ponyatiya i koncepcii, kotorye on vvodil
byli svyazany s konceptualizaciej problem, kotorye vstavali
pered nim na ocherednom etape ego issdedovaniya.
V oboih kursah razvertyvalas' nekotoraya informaciya i
nekotoraya deyatel'nost'. No ochen' raznaya. Glavnoe razlichie v tom
kak logika informacii svyazana s logikoj deyatel'nosti. V kurse
religiovedeniya razvertyvanie osnovyvalos' v celom na logike
informaciii, a deyatel'nost'yu bylo nekotoroe kommentirovanie
etoj informacii. V kurse kul'turologii razvertyvanie informacii
osnovyvalos' na logike issledovaniya, informaciya vvodilas'
tol'ko kak to, chto znachimo dlya dannogo issledovaniya, kak to chto
bylo oznacheno v ramkah dannogo issledovaniya.
Razlichnoe postroenie kursov, ochevidno, zavisit ot otveta
na vopros: chto est' professional v dannoj deyatel'nosti? Dlya
kursa religiovedeniya professional - eto tot, kto obladaet
opredelennoj informaciej i obladaet deyatel'nost'yu po sboru
informacii i opredelennym analizom etoj informaci. Dlya kursa
kul'turologii professional - eto tot, kto obladaet opredelennym
issledovatel'skim interesom, dlya kotorogo informaciya znachima ne
sama po sebe, a v otnoshenii issledovatel'skoj napravlennosti.
Takim obrazom mozhno govorit' ob
informacionno-deyatel'nostnoj strukture znaniya i sootvetstvenno
ob informacionno-deyatel'nostnoj strukture obrazovatel'nogo
processa: kakaya informaciya i kakaya deyatel'nost' razvertyvayutsya
v obrazovatel'nom processe? kak oni sootnosyatsya mezhdu soboj?
CHto iz nih nahoditsya v centre vnimaniya, a chto - na periferii?
V etom otnoshenii mozhno vydelit' i dve tendencii v
organizacii obrazovatel'nogo processa: tendenciya stavit' logiku
informacii v centr vnimaniya i organizovyvat' obrazovatel'nyj
process kak razvertyvanie informacii; i tendenciya stavit' v
centr vnimaniya logiku deyatel'nosti i organizovyvat'
obrazovatel'nyj process kak razvertyvanie logiki deyatel'nosti.
Ochevidno, chto v kazhdom fragmente obrazovatel'nogo processa
sosushchestvuyut obe tendencii i mozhno govorit' ob ih sootnoshenii.
V predele, tendenciya stavit' logiku informacii v centr
vnimaniya privodit k stremleniyu traktovat' znanie kak samocennoe
i samodostatochnoe: ono horosho samo po sebe, bezotnositel'no k
tomu, kakuyu rol' ono igraet v deyatel'nostnoj strukture
individual'nogo soznaniya. Iz etoj ustanovki sleduet, chto tem
obrazovatel'nyj process luchshe, chem bol'she znanij on sumeet
vnedrit' v uchashchegosya. A kak eto znanie sootnositsya s
deyatel'nostnoj strukturoj uchashchegosya, etu ustanovku v predel'nom
sluchae ne interesuet. Predpolagaetsya, chto znanie prebyvaet v
soznanii uchashchegosya, a ne funkcioniruet v nem. A esli znanie
prebyvaet, to ego obshchaya struktura pri etom predpolagaetsya
chem-to pohozhej na strukturu knizhnogo fonda v biblioteke. Est'
komnaty, est' polki, opredelennym obrazom pronumerovannye, na
nih v opredelennom poryadke rasstavleny knigi. Est' katalogi v
kotoryh v opredelennom poryadke sistematizirovany knigi. I,
sledovatel'no, predpolagaya imenno takoj poryadok znaniya, nuzhno i
zagruzhat' soznanie uchashchegosya etim znaniem.
Protivopolozhnaya etomu tendenciya, zastavlyaet svyazyvat'
ponyatie znaniya s toj rol'yu, kotoruyu znanie vypolnyaet v
deyatel'nostnoj strukture individual'nogo soznaniya. Znanie ne
est' nechto samocennoe. Znanie priobretaet svoyu cennost' tol'ko
togda, kogda priobretaet opredelennuyu funkciyu v strukture
deyatel'nosti individa. Sledovatel'no, znanie imeet
deyatel'nostnuyu strukturu. A esli polozhit', chto deyatel'nost'
imeet funkcional'nuyu strukturu, t.e. predstavlyaet iz sebya
sistemu funkcij, vypolnyaemyh v ramkah nekotoroj organizuyushchej ih
celostnosti, to i znanie, sootvetstvenno, tozhe dolzhno imet'
funkcional'nuyu strukturu. A esli, krome togo, predpolagat', chto
obrazovatel'nyj process - eto vvedenie v nekotoruyu
deyatel'nost', to togda nuzhno govorit' o funkcional'noj
celostnosti toj deyatel'nosti v kotoruyu osushchestvlyaetsya eto
vvedenie i togo znaniya, kotoroe sootvetstvuet etoj
deyatel'nosti. Poetomu glavnym principom organizacii znaniya v
etom smysle budet princip funkcional'noj celostnosti: vse chasti
znaniya dolzhny byt' tak organizovany v ramkah nekotoroj
deyatel'nosti, chtoby ne bylo nefunkcional'nyh elementov (ili vo
vsyakom sluchae, esli nevozmozhno inache, kolichestvo
nefunkcional'nyh elementov dolzhno byt' svedeno k minimumu).
Vo-prevyh, etot princip govorit o tom, chto znanie
konstituiruetsya v ramkah opredelennoj deyatel'nosti. I dlya togo,
chtoby emu byt' znaniem, emu nuzhno real'no uchastvovat' v etoj
deyatel'nosti v sootvetstvuyushchej roli. To znanie, kotoroe ne
sumelo stat' takovym, eshche ne est' osushchestvlennoe znanie.
Vo-vtoryh, etot princip govorit o tom, chto deyatel'nost',
organizuyushchaya znanie, nakladyvaet sootvetstvuyushchie ogranicheniya na
vozmozhnosti funkcionalizacii znaniya.
Nazovem informaciej to znanie, kotoroe eshche ne stalo
real'no funkcionirovat' v opredelennoj roli v nekotoroj
deyatel'nosti. S uchetom etogo opredeleniya mozhno tak
pereformulirovat' vydvinutye principy. Do togo, kak znanie
stanovitsya funkciej v nekotoroj deyatel'nosti, ono nahoditsya v
sostoyanii informacii, imeyushchej svoi sposoby organizacii (sposoby
arhivirovaniya). Funkcionalizaciya informacii osushchestvlyaetsya
togda, kogda informaciya real'no prevrashchaetsya v funkciyu
nekotoroj deyatel'nosti. Struktura etoj deyatel'nosti nakladyvaet
ogranicheniya i zadaet sposoby funkcionalizacii informacii, a tak
zhe zadaet sposoby funkcional'noj organizacii znaniya.
S sootnosheniem logiki informacii i logiki deyatel'nosti v
obrazovatel'nom processe svyazan vopros o tom naskol'ko v
kakoj-libo deyatel'nosti uchastvuet deyatel'nost' po pryamomu
zapominaniyu informacii (deyatel'nost'-pamyat'). Dlya resheniya
voprosa o sootnoshenii etih deyatel'nostej nuzhno otdelit'
"chistuyu" logiku rassmatrivaemoj deyatel'nosti deyatel'nosti ot
teh modulyacij, kotorye vnosit v etu deyatel'nost' okruzhenie, v
kotorom dannaya deyatel'nost' sushchestvuet. Naprimer, medicinskaya
deyatel'nost' sushchestvuet v eticheski organizovannom mire, kotoryj
moduliruet etu deyatel'nost' takim obrazom, chto zastavlyaet
vklyuchat' v etu deyatel'nost' bol'shoe kolichestvo
deyatel'nosti-pamyati.
2. LOGIKA OBRAZOVATELXNOGO PROCESSA
|mpiricheskij obrazovatel'nyj process razbit na ryad
fragmentov so svoej informacionno-deyatel'nostnoj strukturoj. V
otnoshenii struktury obrazovatel'nogo mozhno postavit' voprosy:
kakaya deyatel'nost' i kakaya informaciya razvertyvaetsya v kazhdom
fragmente? kakaya deyatel'nost' v kazhdom fragmente
kul'tiviruetsya? podrazumevayut li oni drug druga? kak imenno eti
fragmenty podrazumevayut drug druga?
V otnoshenii analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa
vydvinutye principy stavyat sleduyushchie voprosy.
1) Naskol'ko obrazovatel'nyj process est' vvedenie v
deyatel'nost' (i, sledovatel'no, naskol'ko ego organizaciya
osnovana na vnutrennej logike deyatel'nosti), a naskol'ko on
est' vvedenie v informaciyu (i, sledovatel'no, naskol'ko ego
organizaciya osnovana na vnutrennej logike arhiva).
2) Dazhe esli obrazovatel'nyj process est' vvedenie v
deyatel'nost', to naskol'ko on est' process vvedeniya v celostnuyu
deyatel'nost', t.e. naskol'ko sostavlyayushchie obrazovatel'nogo
processa vmeste predstavlyayut iz sebya funkcional'noe celoe.
Esli podrazumevat', chto u kazhdogo fakul'teta, u kazhdoj
kafedry, u kazhdogo prepodavatelya est' svoya osobennaya
deyatel'nost' v otnoshenii odnoj i toj zhe informacii, to ne budet
li predstavlyat' iz sebya etot process v celom kakofoniyu, v
kotoroj raznye deyatel'nostnye orientiry vzaimno gasyat drug
druga i ne dayut vozmozhnosti oformit'sya ustojchivym
deyatel'nostnym orientiram uchashchegosya.
3) Dazhe esli obrazovatel'nyj process predstavlyaet iz sebya
funkcional'noe celoe svoih chastej, to naskol'ko real'no
osushchestvlyaetsya funkcionalizaciya informacii, sootvetstvuyushchej
etim chastyam.
Tipichnymi iskusheniyami dlya obrazovatel'nogo processa v etom
otnoshenii yavlyayutsya.
1) ZHelanie sledovat' arhivnoj organizacii znaniya i,
sledovatel'no, prevrashchat' obrazovatel'nyj process vo vedenie v
"znanie", a ne v deyatel'nost'. S odnoj storony, pri etom ne
proishodit normal'nogo kul'tivirovaniya deyatel'nosti, t.k. eta
strategiya dezorientiruet uchashchegosya. S drugoj storony, ne
proishodit i funkcionalizacii informacii, a sledovatel'no ona
ne prevrashchaetsya v znanie.
2) Iskushenie ne soobrazovyvat' drug s drugom raznye chasti
obrazovatel'nogo processa kak celogo.
Stremlenie kazhdogo fragmenta processa (osobenno, esli eta
fragmentaciya idet po fakul'tetam i kafedram) provodit'
isklyuchitel'no svoyu logiku v kul'tivirovanii deyatel'nosti i,
sootvetstvenno, podachi informacii, ne soobrazuyas' s tem, kak
ona svyazana s drugimi chastyami. Naprimer, esli dlya nelogikov v
techenii obrazovatel'nogo processa chitaetsya kurs logiki, v
kotorom ne ukazano kakim obrazom te principy, kotorye
rarabatyvayutsya logikoj, uchastvuyut v drugih, ne sobstvenno
logicheskih, korpusah filosofskogo znaniya, to, vo-pervyh, eto i
samu logiku dlya nelogikov prevrashchaet v nefunkcional'nuyu chast'
kul'tiviruemoj deyatel'nosti, a, vo-vtoryh, eto ne daet im
vozmozhnosti normal'no razrabatyvat' te, ne sobstvenno
logicheskie, fragmenty deyatel'nosti, v kotoryh neobhodimo
uchastvuyut logicheskie principy, razrabatyvaemye formal'noj
logikoj.
3) Iskushenie ne soobrazovyvat'sya s tem, naskol'ko real'no
osushchestvlyaetsya funkcionalizaciya informacii, prevrashchaetsya li ona
v znanie ili tak i ostaetsya informaciej. Naprimer, v tom zhe
kurse logiki byli vvedeny dve metateoremy dedukcii. Odnu iz
etih metateorem nuzhno bylo dokazat' na ekzamene dlya "pyaterki".
Vsledstvii gromozdkosti i slozhnosti etih metateorem ih,
ochevidno, voobshche nikto ne ponyal, dazhe iz teh, kto sumel
"dokazat'" ih na ekzamene. YAsno, chto real'noj funkcionalizacii
pri etom ne proizoshlo. No malo togo, chto takie sposoby osvoeniya
informacii ne dayut real'noj funkcionalizacii, oni (pri
sootvetstuyushchem ob'eme informacii) meshayut funkcionalizacii dazhe
togo, chto vozmozhno, t.e. privodyat k yavnoj disfunkcionalizacii.
Drugoj rakurs problemy funkcional'nosti znaniya - eto
problema funkcional'noj celostnosti znaniya v processe ego
razvertki v techenii obrazovatel'nogo procesa v celom, problema
vosproizvodstva funkcional'nosti znaniya. Poskol'ku znanie
ostaetsya znaniem do teh por, poka sohranyaetsya ego real'naya
funkcional'nost' v deyatel'nostnoj strukture soznaniya, to,
sledovatel'no, znanie, funkcionalizirovannoe odnazhdy, trebuet
postoyannogo vosproizvodstva svoej funkcional'nosti dlya togo,
chtoby ostavat'sya znaniem. Primenyaya etot princip dlya razvertki
celostnoj struktur znaniya v obrazovatel'nom processe nuzhno
sformulirovat' princip sohraneniya funkcional'nosti znaniya,
vvedennogo v predshestvuyushchih fazah razvertki, v kazhdoj
posleduyushchej faze razvertki. |tot princip govorit o tom, chto pri
razvertke ne dolzhno byt' funkcional'nyh probelov (kogda,
naprimer, element, vvedennyj v nachale razvertki, ostaetsya
funkcional'no nevostrebovannym do konca razvertki).
Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa eto stavit
vopros o tom, kakie elementy znaniya sohranyayut svoyu
funkcional'nost' v techenii vsego processa i kak ih
funkcional'nost' izmenyaetsya. Osnovnym iskusheniem dlya
obrazovatel'nogo processa zdes' yavlyaetsya zhelanie razdelit'
informaciyu na krupnye funkcional'nye bloki (naprimer, logika,
sistematika i t.p.) i davat' eti bloki srazu celikom. No,
vo-pervyh, velichina ob'ema i odnorodnost' informacii ne
pozvolit funkcionalizirovat' ee celikom, i, sledovatel'no,
preobladayushchaya chast' ee ne prevratit'sya v znanie. A vo-vtoryh,
to zhe samoe zhelanie ne dast vozmozhnosti razvernut' i glubinu
etoj informacii, a, sledovatel'no, takoj sposob razvertki budet
obrechen na poverhnostnost'.
Sleduyushchej problemoj funkcionalizacii znaniya yavlyaetsya
problema adekvatnosti etoj funkcionalizacii harakteru
deyatel'nosti v celom. T.k. znanie - eto funkcionalizirovannaya
informaciya, a sama informaciya eshche ne zadaet svoego sposoba
funkcionirovaniya, to v otnoshenii odnoj i toj zhe informacii
mozhno osushchestvit' razlichnye tipy znanie, funkcionaliziruya
informaciyu sootvetstvuyushchim obrazom. No poskol'ku opredelennoe
znanie - eto opredelennyj, a ne voobshche kakoj by-to ni bylo
sposob funkcioniroaniya informacii, to problema osushchestvleniya
znaniya - eto problema osushchestvleniya opredelennoj
funkcionalizacii informacii.
Voobshche, esli predpolagat', chto te deyatel'nosti, kotorye
kul'tiviruyutsya v obrazovatel'nom processe ne est' strogo
opredelennye, i, chto v ramkah takih deyatel'nostej (naprimer,
fiziki, matematiki, filosofii) vozmozhno vydelenie nabora vidov
deyatel'nostej, sootvetstvuyushchih opredelennym sposobam
funkcionirovaniya informacii (naprimer, izuchenie fakticheskogo
materiala, klassifikaciya faktov, analiz faktov,
sistematizaciya), chto podderzhivaetsya s odnoj storony,
opredelennoj strukturoj informacii (fakty, shemy, strategii), a
s drugoj storony, tem, chto nazyvayut tipom lichnosti uchenogo
(sobiratel' faktov, analitik, sistematik), to mozhno postavit'
vopros o tom, kakoj podvid dannoj deyatel'nosti kul'tiviruetsya v
dannom fragmente obrazovatel'nogo processa i sootvetstvenno,
kakoj tip lichnosti pri etom kul'tiviruetsya.
Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa v etom
otnoshenii voznikaet problema opredeleniya togo, chto est'
po-preimushchestvu ta deyatel'nost', kotoraya v nem kul'tiviruetsya,
naskol'ko adekvatny etomu preimushchestvennomu opredeleniyu te ego
varianty, kotorye kul'tiviruyutsya v kazhdom konkretnom fragmente.
Tipichnym iskusheniem zdes' yavlyaetsya zhelanie vydat' svoj
specificheskij variant rodovoj deyatel'nosti za universal'nyj.
Naprimer, kurs religiovedeniya byl postroen takim obrazom (po
ob容mu materiala i tempam ego usvoeniya), chto uchashchiesya po-nevole
vynuzhdeny byli igrat' rol' "sobiratelej faktov". Podnyat'sya do
analiza ili sistematizatorstva u nih rosto ne bylo vozmozhnosti.
Na zamechanie ob etom prepodavatel' otvechal: "No ved' v diplome
u vas budet napisano, chto vy filosof!" Dlya nego filosof
ochevidno i byl tot kto po-preimushchestvu sobiraet empiricheskij
material i doksografiyu.
Ochevidno, chto pri uslovii razvitosti, kazhdaya deyatel'nost'
stanovit'sya obshchestvennym institutom s sootvetstvuyushchim
razdeleniem truda i, poetomu, podvidy etoj deyatel'nosti,
sostavlyayushchie funkcional'noe celoe, i sootvetstvuyushchie im tipy
lichnosti est' normal'noe yavlenie. Nenormal'nym eto stanovit'sya
togda, kogda ischezaet refleksiya nad vnutrennej ogranichennost'yu
etih delenij i tipov lichnosti, i kogda voznikaet zhelanie
predstavit' ih po otdel'nosti kak sootvetstvuyushchie dannoj
deyatel'nosti po-preimushchestvu.
-------------
NR: Vy govorite, chto "arhivnaya" ustanovka traktuet
znanie kak "prebyvayushchee". No kak eto mozhet byt', t.k. dazhe
pamyat' funkcional'na.
A: |to mozhet byt', t.k. "arhivnaya" ustanovka - eto
predrassudok, t.e. otsutstvie refleksii nad svyaz'yu ponyatij.
Imenno poetomu dlya takoj ustanovki znanie mozhet "prebyvat'", a
ne "funkcionirovat'".
NR: Dlya takoj "arhivnoj" ustanovki est' svoya glubokaya
motivirovka, t.k. lyuboe, dazhe samoe tvorcheskoe, obrazovanie
nuzhdaetsya v "arhive".
A: |to uzhe vopros o funkcii pamyati v strukture
deyatel'nosti. Dejstvitel'no, pamyat' vypolnyaet nezamenimuyu
funkciyu v deyatel'nosti. No delo v tom, chto "arhivnaya" ustanovka
pytaetsya pamyat' iz funkcii deyatel'nosti prevratit' v samu
deyatel'nost'. Vmesto togo, chtoby zapominat', dlya togo, chtoby
dejstvovat', ona hochet dejstvovat' dlya togo, chtoby zapominat'.
NR: "Arhivnyj" princip vovse ne kontrastiruet s
"deyatel'nostnym", t.k. "arhiv" - eto struktura, bez kotoroj
nevozmozhno funkcionirovanie znaniya. Slomajte ee - i budet
"kasha", polnaya "otsebyatina".
A: |to uzhe vopros o stabil'nosti deyatel'nostnyh
struktur. Da, strukturirovanie aktivnosti podrazumevaet
stabilizaciyu funkcional'noj sistemy. No "arhivnyj" princip ne
imeet k etomu ni kakogo otnosheniya, t.k. on zabotitsya ne o
funkcional'noj stabilizacii soznaniya, a o nasyshcheniya etogo
soznaniya informaciej, ne soobrazuyas' s funkcional'noj
stabilizaciej. Tem samym, pri opredelennom radikalizme svoej
ustanovki, on mozhet ne tol'ko ne zabotit'sya o funkcional'noj
stabilizacii soznaniya, no i pryamo razrushat' ego funkcional'nuyu
celostnost'. Porok etoj ustanovki ne v tom, chto ona "slishkom
stabiliziruet", a v tom, chto ona voobshche ne rassmatrivaet sebya v
svyazi s usloviyami stabilizacii.
NR: Kogda vy govorite o "kakofonii" kak vzaimnom
pogashenii razlichnyh deyatel'nostnyh orientirov, to nuzhno by
rassmotret' i protivopolozhnyj polyus, t.k. slishkom bol'shoe
edinstvo tozhe bylo by v ushcherb razvitiyu deyatel'nostnyh
sposobnostej.
A: Vy menya nepravil'no ponyali. YA imel v vidu
neobhodimost' funkcional'noj celostnosti uchebnogo processa,
t.e. neobhodimost' togo, chtoby raznye fragmenty etogo processa
funkcional'no podrazumevali drug druga. Razgovor idet ne o
"edinomyslii", a o vyyavlenii fundamental'nyh vzaimosvyazej
razlichnyh fragmentov obrazovatel'nogo processa. |to trebuet ot
predstavitelej etih fragmentov refleksii nad tem, v kakoj mere
ih fragment funkcional'no zavisit ot drugih fragmentov, i
trebuet organizacii obrazovatel'nogo processa takim obrazom,
chtoby aktualizirovat' v nem, prezhde vsego, imenno eti svyazi.
Inache budet kak v kurse logiki dlya nelogikov. Vmesto togo,
chtoby uchit'sya videt' v lyubom rassuzhdenii ego
formal'no-logicheskuyu osnovu i uchit'sya ee analizirovat' (chtoby
obnaruzhit' svyaz' formal'noj logiki so vsemi drugimi fragmentami
znaniya), vse ih seminary byli trenirovkoj logicheskih vyvodov v
simvolicheskoj logike po opredelnnym pravilam (chto ne tol'ko ne
obnaruzhivaet nuzhnuyu svyaz', no i ostavlyaet predstavlenie o
logike kak o sovershchenno izolirovannom, abstrakktnom zanyatii).
|to vse ravno kak by vmesto togo, chtoby uchit' cheloveka videt' v
predmetah vidimogo mira ih geometricheskuyu formu po naglyadnym
obrazcam, ego uchili by reshat' zadachi po analiticheskoj
geometrii. Vo-pervyh, ego budut uchit' nenuzhnomu, a, vo-vtoryh,
ego ne budut uchit' nuzhnomu. "Kakofoniya" zdes' podrazumevaetsya
kak otsutstvie predstavleniya o fundamental'nyh svyazyah razlichnyh
fragmentov deyatel'nosti.
NR: Vy govorite o principe sohraneniya funkcional'nosti
znaniya v processe razvertki v obrazovatel'nom processe. No eto
lish' chastichno verno. |to mozhet prevratit'sya v krajnost',
kotoraya privedet k nevozmozhnosti prirashcheniya funkcional'nosti,
t.k. neizbezhno sformiruyutsya funkcional'nye predrassudki.
A: Vy opyat' neverno menya ponyali. YA ne imeyu v vidu
princip konservacii funkcional'nosti, ne to, chto
funkcional'nost' ne dolzhna prirashchat'sya, a to chto kazhdoe iz
prirashchenij v usloviyah deficita "prostranstva i vremeni" dolzhno
byt' znachimym. A dlya togo, chtoby ne poteryat' znachimoe
prirashchenie, ego funkcional'nost' neobhodimo postoyanno
vosproizvodit'. Poetomu i ne dolzhno byt' funkcional'nyh
probelov pri razvertke. |to protivopostavlyaetsya predrassudku o
tom, chto zagruzhat' mozhno ne soobrazuyas' s tem, kakova budet
dal'nejshaya "funkcional'naya sud'ba" zagruzhennogo, chto chem bol'she
znaniya zagruzheno - tem luchshe. "Vy dolzhny zapomnit' eto na vsyu
zhizn'" - skazal odin prepodavatel', predvaritel'no zagruziv
studentov po-ushi informaciej. Vyhodit, chto vsyu ostavshuyusya zhizn'
eti studenty dolzhny prevratit' v postoyannoe "vspominanie" dlya
togo, chtoby osushchestvit' etu direktivu. Ego ne interesovalo, chto
iz togo, chto on dal, priobretet funkcional'nost', a chto ne
priobretet. Otsutstvie takoj refleksii i obnaruzhivaet
predrassudok. Princip sohraneniya funkcional'nosti zapreshchaet ne
narashchivanie funkcional'nosti voobshche, a besporyadochnoe
narashchivanie. On prizyvaet ne prevrashchat' svoe soznanie v
"arhiv".
3. ZNANIE KAK PREDMET DEYATELXNOSTI
Predmetnost' i deyatel'nost'.
Glavnaya problema v otnoshenii sistem predstavleniya
predmetnosti sostoit v tom, kak sootnosyatsya mezhdu soboj ponyatiya
deyatel'nosti i predmetnosti. Na etu problemu napravlyaet obychnaya
tendenciya v obrazovatel'nom processe traktovat' predmetnost'
kak to, chto zapisano v knigah, chitaetsya v lekciyah, t.e. kak to,
chto ne zavisit ot deyatel'nosti po povodu etoj predmetnosti:
predmetnost' - eto odno , a deyatel'nost' - eto drugoe, i ih
svyaz' drug s drugom ne est' pryamaya svyaz'. Ot etogo razdeleniya
sleduet vyvod o vozmozhnosti izuchat' predmetnost' kak takovuyu,
otdel'no ot deyatel'nosti kak takovoj. Imenno eto i est' glavnaya
problema v sootnoshenii mezhdu predmetnost'yu i deyatel'nost'yu.
Uzhe sam fakt togo, chto takoe vzaimnoe razdelenie
deyatel'nosti i predmetnosti sozdaet trudnosti v obrazovatel'nom
processe, zastavlyaet iskat' reshenie etoj problemy v
protivopolozhnom napravlenii, a imenno vvesti princip
vzaimozavisimosti deyatel'nosti i predmetnosti.
Esli polozhit', chto vsyakaya deyatel'nost' - eto ne
deyatel'nost' voobshche, a deyatel'nost' s opredelennoj
predmetnost'yu, i chto vsyakaya predmetnost' - eto ne predmetnost'
voobshche, a to, chto konstituiruetsya kak predmetnost' v
opredelennoj deyatel'nosti, to togda mozhno vvesti princip
vzaimnogo konstituirovaniya deyatel'nosti i predmetnosti.
Dlya togo, chtoby otdelit' ponyatie predmetnosti kak togo,
chto konstituiruetsya v deyatel'nosti, ot ponyatiya predmetnosti kak
togo, chto sushchestvuet v vide nekoego simvolicheskogo
predstavleniya, vvedem ponyatie simvolicheskogo predstavleniya
predmetnosti. Simvolicheskoe predstavlenie - eto tol'ko
substrat, na osnove kotorogo pri opredelennyh deyatel'nostnyh
vozmozhnostyah proishodit konstituirovanie predmetnosti. Do
real'nogo konstituirovaniya predmetnosti v deyatel'nosti dany
tol'ko usloviya vozmozhnosti konstituirovaniya, odnim iz kotoryh
yavlyaetsya simvolicheskoe predstavlenie predmetnosti. Osvoenie
korpusa predstavlenij predmetnosti eshche ne oznachaet ee real'nogo
konstituirovaniya. Real'noe konstituirovanie sostoitsya tol'ko
posle sootvtstvuyushchej deyatel'nostnoj razrabotki, kogda
predmetnost' nachnet sootvetstvuyushchim obrazom funkcionirovat' v
deyatel'nosti.
Princip vzaimnogo konstituirovaniya deyatel'nosti i
predmetnosti v otnoshenii obrazovatel'nogo processa yavlyaetsya
regulyativnym principom ego organizacii. S odnoj storony, on
govorit o tom, chto nevozmozhno obuchit' deyatel'nosti kak takovoj,
bez ee real'nogo osushchestvleniya na nekotoroj predmetnosti. S
drugoj storony, on govorit o tom, chto nevozmozhno nauchit'
predmetnosti kak takovoj, bez ee real'noj razrabotki v
sootvtstvuyushchej deyatel'nosti.
Deyatel'nostnoe konstituirovanie predmetnosti, vnutrenne,
dlya individual'nogo soznaniya vyglyadit kak otkrytie "dlya sebya":
nechto poyavlyaetsya v smyslovom gorizonte v processe deyatel'nosti
na osnove kakogo-libo simvolicheskogo predstavleniya. |to
simvolicheskoe predstavlenie mozhet sluzhit' predstavleniem toj
predmetnosti, chto konstituiruetsya v deyatel'nosti i stanovitsya
otkrytiem "dlya sebya". Ono mozhet napravit' process
konstituirovaniya predmetnosti, no nikogda ne mozhet zamenit'
ego. Tvorchestvo kak potok otkrytij "dlya sebya" v etom smysle i
est' sobstvenno process deyatel'nostnogo konstituirovaniya
predmetnosti. Predmetnost', dlya togo chtoby stat' predmetnost'yu,
dolzhna byt' vnutrenne otkryta, t.e. deyatel'nostno
konstituirovana.
Ideal'nyj process obrazovaniya dolzhen byt' postroen takim
obrazom, chtoby dlya uchenikov on byl processom deyatel'nostnogo
konstituirovaniya predmetnosti. Pri iskushenii zamenit' process
deyatel'nostnogo konstituirovaniya predmetnosti prosto osvoeniem
ee simvolicheskih predstavlenij znanie ne osushchestvlyaetsya. Ono
ostaetsya s potencial'nom sostoyanii, na urovne uslovij
vozmozhnosti i tol'ko potom (esli do etogo osvoennye
simvolicheskie predstavleniya ne ischeznut iz pamyati kak
nefunkcional'nye), kogda real'no sostoitsya konstituirovanie
predmetnosti v deyatel'nosti, osushchestvitsya otkrytie "dlya sebya"
togo, chto bylo ukazano simvolicheskim predstavleniem.
Druguyu problemu v soootnoshenii deyatel'nosti i predmetnosti
mozhno opredelit' kak problemu deyatel'nostnogo konstituirovaniya
roda predmetnosti. T.k. rod predmetnosti zadaetsya ee sposobom
funkcionirovaniya v deyatel'nosti, to na osnove odnogo i togo zhe
simvolicheskogo predstavleniya mozhno konstituirovat' razlichnye
rody predmetnosti. Naprimer, matematicheskie ob容kty (iz
uchebnika matematiki) mogut byt' predmetnost'yu tipa "ideal'naya",
esli oni funkcioniruyut v nekotoroj deyatel'nosti v kachestve
invariantov razlichnyh predmetnostej tipa "real'naya". No te zhe
samye ob容kty, esli oni funkcioniruyut tol'ko kak predmety dlya
resheniya zadach (iz togo zhe uchebnika matematiki), budut
predmetnost'yu ne tipa "ideal'naya", a tipa "zadachnaya",
"reshatel'naya" ili chto-to v etom rode, v sootvetstvii s toj
deyatel'nost'yu, kotoraya s nimi provoditsya. Izmenyaetsya sposob
funkcionirovaniya predmetnosti, a sledovatel'no, izmenyaetsya i ee
funkcional'nyj tip.
Dlya obrazovatel'nogo processa eto porozhdaet
sootvetstvuyushchie problemy. Kazhdyj rod deyatel'nosti zadaet svoj
sposob funkcionirovaniya odnoj i toj zhe predmetnosti i, esli
obrazovatel'nyj process - eto vvedenie v opredelennyyu
deyatel'nost', a ne v deyatel'nost' voobshche, to voznikaet problema
kul'tivirovaniya sootvetstvuyushchego ej sposoba funkcionirovaniya
predmetnosti. Sama predmetnost' eshche ne zadaet opredelennogo
sposoba svoego funkcionirovaniya, a, sledovatel'no, dlya
obrazovatel'nogo processa kak vvedeniya v opredelenuyu
deyatel'nost', eto stavit problemu togo, naskol'ko tot sposob
funkcionirovaniya predmetnosti, kotoryj real'no osushchestvlyaetsya v
real'nyh obrazovatel'nyh tehnologiyah, sootvetstvuet trebuemomu
po opredeleniyu dannogo roda deyatel'nosti.
|to daet novyj smysl probleme deyatel'nostnogo
konstituirovaniya predmetnosti. Poskol'ku obrazovatel'nyj
process - eto kakaya-to deyatel'nost' s predmetnost'yu, to ot
togo, kakaya imenno eto deyatel'nost', budet zaviset' kakoj
imenno funkcional'nyj tip predmetnosti budet konstituirovat'sya
v obrazovatel'nom processe. Poetomu iskushenie zamenit'
deyatel'nostnoe konstituirovanie predmetnosti osvoeniem korpusa
ee predstavlenij budet uzhe vyglyadet' kak kul'tivirovanie
neadekvatnogo funkcional'nogo tipa etoj predmetnosti. |tot
funkcional'nyj tip mozhno budet nazvat' "reproduktivnym",
"poverhnostnym" ili kak-to v etom rode. Naprimer, osvaivanie
produktov deyatel'nosti neobhodimo dlya togo, chtoby vyjti na
opredelennyj uroven' professionalizma v etoj deyatel'nosti, no
est' iskushenie v obrazovatel'nom processe zamenit'
razvertyvanie deyatel'nosti na osnove produktov razvertyvaniem
produktov po-preimushchestvu. Pust' dazhe v opredeleniya etoj
predmetnosti budut vklyucheny te deyatel'nostnye harakteristiki,
kotorye delayut ee predmetnost'yu sootvetstvuyushchego roda, no esli
oni tak i ostanutsya harakteristikami i ne stanut real'noj
deyatel'nost'yu, to sootvetstvuyushchee etomu rodu znachenie
predmetnosti tak i ostanetsya v potencial'nom sostoyanii, a,
sledovatel'no, funkcional'nost' etoj predmetnosti budet pod
voprosom.
V drugom rakurse eta zhe samaya problema vyglyadit kak
problema imitacii deyatel'nosti v obrazovatel'nom processe.
Imitaciya deyatel'nosti - eto konstruirovanie ee produktov na
urovne manipulirovaniya simvolicheskoj poverhnost'yu. Poskol'ku
korpus predstavleniya predmetnosti yavlyaetsya konstruktivnym
invariantom dlya razlichnyh deyatel'nostej s nim svyazannyh i
slozhno opredelit' kakaya imenno iz etih deyatel'nostej
konstituiruet dannyj funkcional'nyj tip predmetnosti
po-preimushchetsvu, to voznikaet iskushenie pojti po samomu legkomu
i poverhnostno samomu effektivnomu puti, a imenno, po puti
konstruirovaniya produktov putem manipulirovanie simvolicheskoj
poverhnost'yu. |to iskushenie mozhet byt' kak vnutrennim
stremleniem uchashchegosya (eto ne interesnyj sduchaj) tak i usloviem
obrazovatel'nogo procesa. |to porazitel'nyj fenomen, kogda
organizator obrazovatel'nogo processa zavedomo znaya o tom, chto
dlya vosproizvedeniya trebuemyh rezul'tatov deyatel'nosti budut
ispol'zovany imitativnye sredstva (naprimer, pamyat'), idet na
eto s uverennost'yu v tom, chto on kul'tiviruet deyatel'nost', a
ne ee imitaciyu. Dlya skol'kih prepodavatelej ponyatie
obrazovatel'nogo processa associiruetsya, v pervuyu ochered', s
ponyatiem znaniya, a ne s ponyatiem deyatel'nosti. No lyuboe znanie
budet imitaciej deyatel'nosti, esli obrazovatel'nyj process
budet vvedeniem v znanie, a ne v deyatel'nost' konstituiruyushchuyu
eto znanie. Esli podrazumevat', chto vvedenie v deyatel'nost'
predpolagaet ovladenie ee principami, predmetnost'yu i
nakoplennymi rezul'tatami, to mozhno vvesti sleduyushchij princip
vnutrennej organizacii obrazovatel'nogo processa. Cel'
obrazovatel'nogo processa - vvedenie v deyatel'nost' na osnove
principov, predmetnosti i produktov, a ne v principy,
predmetnost' i produkty kak takovye. Ovladenie principami,
predmetnost'yu i produktami - eto vtorichnyj faktor, a esli on
stanovitsya pervichnym, to eto s neizbezhnost'yu vedet k imitacii
deyatel'nosti v obrazovatel'nom processe. Ovladenie principami,
predmetnost'yu i produktami dopustimo tol'ko v toj mere, v kakoj
eto est' deyatel'nostnoe, a ne imitativnie ovladenie. Tochno tak
zhe kak Marks, govorya o deyatel'nostnom konstituirovanii tovara i
ego stoimosti, vvel ponyatie tovarnogo fetishizma kak stremleniya
rassmatrivat' tovar vne ego deyatel'nostnogo konstituirovaniya,
mozhno vvesti ponyatie informacionnogo ili predmetnogo fetishizma
kak stremleniya rassmatrivat' znanie, predmetnost' vne ee
deyatel'nostnogo konstituirovaniya.
Sleduyushchaya problema v otnoshenii deyatel'nosti i predmetnosti
mozhet byt' sformulirovana kak problema vzaimnogo
konstituirovaniya razlichnyh rodov predmetnosti v deyatel'nosti.
T.k. rod predmetnosti zadaetsya ee sposobom funkcionirovaniya v
deyatel'nosti, to te rody predmetnosti, kotorye funkcional'no
vzaimosvyazany v deyatel'nosti, yavlyayutsya vzaimno konstituiruyushchimi
drug druga. Naprimer, esli predmetnost' tipa "ideal'naya"
konstituiruetsya v deyatel'nosti po nahozhdeniyu invariantov
razlichnyh rodov predmetnosti tipa "real'naya", to togda
predmetnosti tipa "real'naya" i "ideal'naya" budut vzaimno
konstituirovat' drug druga. Esli nekotorye principy vnutrennej
organizacii nekotoroj predmetnosti budut konstituirovany kak
principy tol'ko posle togo, kak oni real'no stanut
funkcionirovat' v etoj roli dlya etoj predmetnosti, i esli eta
predmetnost' konstituiruetsya kak predmetnost' s etimi
principami ee organizacii tol'ko posle togo, kak ona real'no
stanet funkcionirovat' v etoj roli v toj zhe deyatel'nosti, to
mozhno govorit' o tom, chto eti principy i eta predmetnost'
vzaimno konstituiruyut drug druga. A poskol'ku v deyatel'nosti
sushchestvuet funkcional'noe celoe razlichnyh rodov predmetnosti,
ee ierarhiya, to voznikaet problema adekvatnogo konstituirovaniya
etoj ierarhii v obrazovatel'nom processe. Kakim obrazom nuzhno
vvodit' chasti etoj predmetnosti tak, chtoby proishodilo vzaimnoe
konstituirovanie etih predmetnostej, chtoby sohranyalas' i
rasshiryalas' ih funkcional'naya celostnost' v kul'tiviruemoj
deyatel'nosti. V etom smysle sistemnost' predmetnosti est'
sistemnost' vzaimnogo konstituirovaniya razlichnyh rodov
predmetnosti v edinoj deyatel'nosti. A zadachej obrazovatel'nogo
processa yavlyaetsya real'noe osushchestvlenie konstituirovaniya etoj
sistemy.
Osnovnym iskusheniem v otnoshenii etoj problemy dlya
obrazovatel'nogo processa yavlyaetsya zhelanie razdelit'
predmetnost' na arealy po ee funkcional'nym rodam i dalee
vvodit' ih kak funkcional'no nezavisimye odin ot drugogo.
Naprimer, chitayutsya dva razlichnyh kursa: odin - kurs istorii, a
drugoj - kurs istorii filosofii. V odnom kurse daetsya chisto
empiricheskij material, a v drugom - chistye shemy. Dlya ih
vzaimnogo konstituirovaniya drug drugom oni dolzhny opredelennym
obrazom soedinit'sya v deyatel'nosti. Sposobstvuet li takomu
soedineniyu ih razdelenie na dva raznyh kursa, tem bolee esli
oni chitayutsya v dostatochnom vremennom razryve drug ot druga.
Otdel'no odin ot drugogo oni vosprinimayutsya predel'no
nefunkcional'no. Stepen' ih vzaimnogo konstituirovaniya
predel'no nizka.
Eshche odnoj problemoj v sootnoshenii deyatel'nosti i
predmetnosti yavlyaetsya problema sootvetstviya diskursa o predmete
i sposobe ego predstavleniya. Diskursom v dannom sluchae budem
nazyvat' sposob deyatel'nostnoj razrabotki predmetnosti.
Opredelennyj diskurs o predmete podrazumevaet sootvetstvuyushchij
sposob predstavleniya etogo predmeta. Naprimer, esli nuzhno
izuchit' marshrut ot odnogo punkta k drugomu, to dlya etogo
ponadobitsya karta opredelennogo masshtaba: ni bol'she, ni men'she,
t.k. izmenenie masshtaba karty zatrudnit ili sdelaet vovse
nevozmozhnym nuzhnyj dlya nas sposob razrabotki predmeta. Sposob
predstavleniya predmeta zadaet vozmozhnosti manipulirovaniya im,
a, sledovatel'no, zadaet sootvetstvuyushchie vozmozhnosti ego
diskursivnoj razrabotki. Na osnove odnogo i togo zhe
predstavleniya vozmozhno konstituirovat' opredelennoe mnozhestvo
diskursov (v sootvetstvii s tem kakuyu imenno logiku, iz vsej
sovokupnosti logik vychlenimyh iz dannogo predstavleniya
predmeta, budem brat' za osnovu). Otsyuda voznikaet problema
chistoty predstavleniya predmeta dlya konstituirovaniya nuzhnogo
diskursa o nem. CHem bolee lakonichno predstavlena logika
predmeta v sootvetstvuyushchem predstavlenii, chem bolee ochishchena ona
ot sopustvuyushchih harakteristik, tem legche ee razrabotat' v
nuzhnom diskurse. Otsyuda mozhno perehodit' k probleme
simvolicheskoj sistemy, neobhodimo i dostatochno predstavlyayushchej
nuzhnuyu logiku predmeta. Naskol'ko dejstvitel'no eta sistema
neobhodima pokazyvaet tot fakt, chto tochnye nauchnye discipliny
svoe polnoe razvitie poluchayut togda, kogda nahodyat svoj
simvolicheskij apparat. Naprimer, formal'naya logika stala burno
razvivat'sya posle togo, kak sformirovalas' simvolicheskaya logika
kak ee adekvatnyj sposob predstavleniya. Poetomu v celom zadacha
formirovaniya opredelennogo diskursa o predmete vklyuchaet v sebya
zadachu formirovaniya adekvatnogo sposoba predstavleniya etogo
predmeta.
V otnoshenii obrazovatel'nogo processa, kotoryj stavit
svoej zadachej kul'tivirovanie opredelennyh diskursov o
predmete, eto stavit stavit vopros o tom, nakol'ko adekvatno
sootvetstvuyushchim diskursam predstavlyayutsya predmety v
obrazovatel'nyh tehnologiyah. Glavnym iskusheniem dlya
obrazovatel'nyh tehnologij v etom otnosheniii yavlyaetsya zhelanie
predstavit' predmet "naibolee polno", t.e. nasytit'
predstavlenie mnozhestvom raznoobraznyh harakteristik v ushcherb
tehnologichnosti etogo sposoba predstavleniya dlya diskursa. |ta
"polnota" mozhet brat'sya iz raznyh rakursov predmeta. |to mozhet
byt' "istoriya" predmeta, t.e. mnozhestvo sostoyanij ego
razrabotki, predshestvuyushchih razvitym. |to mozhet byt' sobranie
"mnenij" o predmete i t.p. Takaya "polnota" kak pravilo
prepyatstvuet normal'nomu formirovaniyu diskursa: chelovek tonet v
etom haose harakteristik.
Predmetnost' i deyatel'nostnyj gorizont.
Do sih por sootnoshenie deyatel'nosti i predmetnosti
rassmatrivalos' bezotnositel'no k individual'nomu soznaniyu.
Struktura i dinamika individual'nogo soznaniya sostavlyayut osobyj
uroven' rassmotreniya processa deyatel'nostnogo konstituirvaniya
predmetnosti. Glavnoe ponyatie etogo urovnya - eto ponyatie
deyatel'nostnogo gorizonta. Deyatel'nostnyj gorizont
individual'nogo soznaniya zadaet ob容m toj predmetnosti i
sposobov ee predstavleniya, kotoryj uzhe aktual'no
konstituirovalsya dlya etogo soznaniya, i zadaet primernye granicy
teh predmetnostej i sposobov ih predstavleniya, kotorye v
principe dostizhimy dlya konstituirovaniya. Takim obrazom, v
otnoshenii mezhdu deyatel'nostnym gorizontom soznaniya i
opredelennoj predmetnost'yu mozhno govorit' ob usloviyah
deyatel'nostnoj dostizhimosti. Kazhdaya predmetnost' imeet
opredelennyj krug vozmozhnyh sposobov ee predstavleniya i
deyatel'nostej, opredelennym obrazom uchavstvuyushchih v ee
konstituirovanii. |tot krug mozhno nazvat' deyatel'nostnym
gorizontom predmetnosti. Dlya togo, chtoby osushchestvit' rasshirenie
deyatel'nostnogo gorizonta individual'nogo soznaniya takim
obrazom, chtoby on vklyuchal v sebya deyatel'nostnyj gorizont
opredelennoj predmetnosti, nuzhno najti "put'" perehoda ot
nachal'nogo deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya k deyatel'nostnomu
gorizontu predmetnosti. Poskol'ku process rasshireniya
deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya zadaetsya harakterom
deyatel'nostnogo konstituirovaniya predmetnosti i poskol'ku
harakter svyazi odnoj predmetnosti s drugoj opredelyaet "put'"
mezhdu etimi predmetnostyami, t.e. mnozhestvo shagov
konstituirovaniya, kotorye neobhodimy dlya togo, chtoby perejti ot
odnoj predmetnosti k drugoj, to mozhno v obshchem utverzhdat'
poshagovyj harakter rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta
soznaniya v napravlenii opredelennoj predmetnosti.
Esli predpolagat' vozmozhnost' podhodit' k odnoj i toj zhe
predmetnosti s raznyh storon i vozmozhnost' vyhodit' ot odnoj
predmetnosti po napravleniyu k drugoj tak zhe s raznyh storon, to
v celom nuzhno utverzhdat' principial'nuyu mnozhestvennost' putej
takogo perehoda. Kakoj imenno iz etih putej (dlya dannogo
soznaniya k dannoj predmetnosti) yavlyaetsya samym korotkim,
opredelyaetsya ne tol'ko nalichnym deyatel'nostnym gorizontom
soznaniya, no i harakterom ego vnutrennej aktivnosti,
opredelyayushchim naibolee priemlimye sposoby dvizheniya.
Zadachej obrazovatel'nogo processa v etom otnoshenii
yavlyaetsya: vo-pervyh, vesti ot odnoj predmetnosti k drugoj (t.e.
rasshiryat' deyatel'nostnyj gorizont individual'nogo soznaniya)
putem real'nogo konstituirovaniya predmetnosti, i vo-vtoryh,
osushchestvlyat' eto rasshirenie samym korotkim putem (t.e.
maksimal'no uchityvat' harakter vnutrennej aktivnosti
individual'nogo soznaniya). A tipichnym iskusheniem dlya
obrazovatel'nogo processa zdes' yavlyaetsya: vo-pervyh, ne
obrashchat' vnimanie na poshagovyj harakter dvizheniya, chto v itoge
privodit ne k dejstvitel'nomu konstituirovaniyu predmetnosti, a
k skol'zheniyu po ee simvolicheskoj poverhnosti, i vo-vtoryh, ne
obrashchat' vnimanie na harakter vnutrennej aktivnosti i tem samym
udlinnyat' put'.
Sleduyushchaya problema voznikaet v otnoshenii edinichnogo shaga
rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya. |tot shag
vozmozhno osushchestvit' v napravlenii tol'ko toj predmetnosti, dlya
kotoroj mezhdu nalichnym deyatel'nostnym gorizontom soznaniya i ee
deyatel'nostnym gorizontom sushchestvuet poverhnost'
soprikosnoveniya. |ta poverhnost' opredelyaet obshchie vozmozhnosti
perehoda. Sposob predstavleniya zdes' dolzhen byt' takim, chtoby
poverhnost' soprikosnoveniya deyatel'nostnyh gorizontov byla kak
mozhno bolee shirokoj, a, sledovatel'no, obshchij princip
predstavleniya predmetnosti dlya uspeshnogo osushchestvleniya shaga
est' princip naibolee shirokogo predstavleniya: nuzhno postroit'
kak mozhno bol'she vozmozhnyh svyazej predmeta s drugimi
predmetnostyami i predstavit' predmet niabol'shim kolichestvom
sposobov. |tot princip yavlyaetsya protivopolozhnym po otnosheniyu k
principu konstituirovaniya diskursa o predmetnosti voobshche: tam
nuzhno bylo predstavit' predmet samym lakonichnym sposobom dlya
togo, chtoby diskurs ne rastvorilsya v ob容me harakteristik.
Takoe sootnoshenie principov nachal'nogo soprikosnoveniya s
predmetnost'yu i konechnogo diskursa o nej pokazyvaet process
konstituirovaniya predmetnosti v celom. V nachale nekotoraya
predmetnost', podlezhashchaya deyatel'nostnomu konstituirovaniyu,
trebuet svoego ob容mnogo predstavleniya cherez mnozhestvo ee
sposobov soprikosnoveniya s drugimi, uzhe konstituirovannymi
predmetnostyami. Po mere ob容mnogo rassmotreniya konstituiruetsya
sobstvennaya vnutrennyaya logika etoj predmetnosti. Zakanchivat'sya
etot process konstituirovaniya dolzhen nahozhdeniem sobstvennogo
simvolicheskogo predstavleniya najdennoj logiki, formirovaniem
"chistogo" diskursa o nej.
Tipichnym iskusheniem dlya obrazovatel'nogo procesa v etom
otnoshenii yavlyaetsya zhelanie predstavit' predmet srazu v chistom
vide i tem samym predel'no suzit' poverhnost' soprikosnoveniya
deyatel'nostnyh gorizontov soznaniya i predmetnosti, ili dazhe
voobshche ne dat' vozmozhnosti etoj poverhnosti byt'.
-------------
NR: |tot razdel u vas ne ochen' udachnyj.
A: A ya, naoborot, schitayu ego samym udachnym. V nem
skoncentrirovany vse problemnye sloi: deyatel'nost',
predmetnost', vnutrennyaya aktivnost'. Zdes' raskryto ponyatie
imitacii deyatel'nosti, kotoroe ya schitayu central'nym dlya svoego
kriticheskogo pafosa.
NR: Vy govorite, chto "obychnaya" tendenciya traktuet
deyatel'nost' i predmetnost' kak nesvyazannye drug s drugom. No
etogo nikto ne delaet. Vy iz golovy pridumyvaete sebe vragov.
A: Vozmozhno s teorii etogo davno uzhe nikto i ne
delaet. No ya suzhu ne po teorii, a po praktike. A praktika
ubezhdaet menya v tom, chto takaya tendenciya sushchestvuet. Povtoryu
eshche raz ya kritikuyu ne teorii, a predrassudki, kotorye
vyrazhayutsya v otsutstvii teorij, ili, vo vsyakom sluchae, v
otsutstvii proyavleniya etih teorij na praktike. V psihologii
izvesten fenomen, kogda na slovah chelovek schitaet sebya
svobodnym ot predrassudka, a ego dela pokazyvayut, chto etot
predrassudok im vladeet. YA starayus' sudit' po delam, a ne po
vozmozhnym teoriyam. I esli dela mne pokazyvayut, chto chelovek imeya
vozmozhnost' vybora, delaet etot vybor v storonu "arhivnoj"
paradigmy, to mne vse ravno, chital li on knigi o
"deyatel'nostnoj" paradigme ili ne chital, sushchestvuyut takie knigi
ili ne sushchestvuyut. Proyavlenie predrassudka ochevidno. Kak skazal
odin professor: "Mnogoznanie umu ne nauchaet, no vse zhe..." Esli
by ego sprosili ob etom "vse zhe", to on skoree vsego ne zahotel
by dazhe otvechat' na eto vopros, i dazhe oskorbilsya by. Vozmozhno,
zdes' gorazdo bol'she psihologicheskoj problemy bytovaniya
predrassudkov, chem filosofskoj problemy suti znaniya. No dlya
konceptualizacii predrassudka nuzhna filosofskaya refleksiya o
suti znaniya. I mne hotelos' reshit' etu refleksivnuyu zadachu
snachala samomu.
NR: So svoim principom vzaimnogo konstituirovaniya
deyatel'nosti i predmetnosti vy lomites' v otkrytuyu dver'.
A: Otkrytuyu dlya kogo? Esli by po delam prepodavatelej
bylo vidno, chto eta dver' i v samom dele dlya nih otkryta, to ne
bylo by problemy iniciirovavshej etu rabotu. Tem bolee, chto
zdes' vazhen ne sam princip, a ego sledstviya dlya organizacii
obrazovatel'nogo processa. Mozhno imet' v refleksii etot princip
i ne soedinit' ego s problemoj pedagogiki. A eti pedagogicheskie
sledstviya interesuyut menya zdes' bol'she, chem sam princip. YA vvel
ego ne dlya togo, chtoby voobshche vvesti, a dlya togo, chtoby
poluchit' nuzhnye dlya menya sledstviya.
NR: Vy razdelili predmetnost' na dva sostoyaniya: togo,
chto konstituiruetsya v deyatel'nosti i togo, chto sushchestvuet kak
simvolicheskoe predstavlenie. No kak eto mozhno mozhno razdelit'?
A: Ochen' prosto: napisat' knigu i postavit' ee na
polku. Do teh por, poka ee nikto ne budet chitat', ta
predmetnost', kotoruyu eta kniga predstavlyaet, budet
sushchestvovat' v vide simvolicheskogo predstavleniya.
NR: Vy govorite o tom, chto ponyatie obrazovatel'nogo
processa nuzhno svyazyvat' s ponyatiem deyatel'nosti, a ne znaniya.
No i otryvat' ponyatie obrazovatel'nogo processa ot ponyatiya
znaniya nel'zya.
A: YA imel v vidu, chto kogda ponyatie obrazovatel'nogo
processa svyazyvaetsya v pervuyu ochered' s ponyatiem znaniya, to
znanie traktuetsya kak to, chto sushchestvuet do deyatel'nosti, ego
konstituiruyushchej. Polagaetsya ne to, chto znanie budet, a to, chto
znanie uzhe est' (v knigah). Ostalos' ego tol'ko razmnozhit' i
razlozhit' po polkam (golovam). Pri etom iz refleksii vypadaet
deyatel'nostnyj faktor konstituirovaniya znaniya, t.e. to, chto
krome knig nuzhna eshche i deyatel'nost', kotoraya stoit za knigami.
Takoj fenomen "vypadeniya" proyavlyaetsya dazhe u samyh "nearhivnyh"
prepodavatelej. Odin professor naivno udivlyalsya tomu, chto
studenty na ekzamene ne mogut vosproizvesti hod ego
rassuzhdenij, kotorye on demonstriroval na lekciyah. On zabyl o
tom, chto mezhdu vospriyatiem produktov deyatel'nosti i sobstvennym
producirovaniem stoit put' ovladeniya deyatel'nost'yu, sozdayushchej
nuzhnye produkty. A imenno etogo puti i ne bylo v privedennom
sluchae. Deyatel'nost', kotoruyu on demonstriroval studentam, byla
slishkom nova dlya nih i oni ne sumeli ovladet' eyu k ekzamenu.
Pri vsej svoej analiticheskoj sposobnosti professor naivno "ne
zametil" etogo. On tak i ostalsya v nedoumenii. Kak eto nazvat',
esli ne predrassudkom kak sostoyaniem otsutstviya refleksii. A
svyaz' "obrazovatel'nyj process"-"znanie", minuya "deyatel'nost'",
sposobstvuet vosproizvedeniyu takogo predrassudka.
4. ZNANIE KAK AKTIVNOSTX SOZNANIYA
Pervym faktorom, opredelyayushchim harakter vnutrennej
aktivnosti, budet faktor kreativnosti, pokazyvayushchij tvorcheskij
potencial etoj aktivnosti.
Nuzhno razdelit' ponyatie tvorcheskoj deyatel'nosti na dva
vida:
1) tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya sebya";
2) tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya drugogo".
Tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya drugogo" - eto sozdanie
produktov, imeyushchih znachenie dlya sotvetstvuyushchej deyatel'nosti v
celom, ne zavisimo ot ih znacheniya dlya sozdatelya etih produktov
(naprimer, otkrytie novyh dlya sovremennogo sostoyaniya faktov ili
zakonov v nauke ili obshcheznachimyh shedevrov v iskusstve).
Tvorcheskaya deyatel'nost' "dlya sebya" - eto sozdanie produktov
togo zhe samogo znacheniya, no tol'ko ne dlya dannoj deyatel'nosti v
celom, a dlya samogo sozdatelya, dlya tekushchego sostoyaniya ego
tvorcheskih sposobnostej.
Dlya tvorchestva "dlya drugogo" neobhodimo, chtoby kachestvo
produkta nahodilos' na urovne opredelyaemom vysshim urovnem
razvitiya tvorcheskih sposobnostej dlya sovremennogo sostoyaniya
dannoj deyatel'nosti. Dlya tvorchestva "dlya sebya" takaya
neobhodimost' otsutstvuet. Zdes' kachestvo produkta nahoditsya na
urovne individual'nyh tvorcheskih sposobnostej. S tochki zreniya
absolyutnogo rezul'tata tvorchesvo "dlya sebya" eshche ne yavlyaetsya
podlinnym tvorchestvom. No sovsem drugoe delo s tochki zreniya
genezisa tvorcheskih sposobnostej voobshche i polucheniya absolyutnogo
rezul'tata v chastnosti (kak konechnoj tochki razvitiya etih
sposobnostej). Zdes' prioritet v znachimosti prinadlezhit
tvorchestvu "dlya sebya": tol'ko cherez tvorchestvo "dlya sebya"
chelovek mozhet pridti k tvorchestvu "dlya drugogo". Kachestvo
rezul'tata pri etom mozhet byt' sovershenno ne unikal'nym. CHasto
eto prosto otkrytie obshcheizvestnoj istiny dlya sebya. Unikal'noj
zdes' dolzhna byt' svyaz' produkta so svoim sozdatelem.
Neobhodimost' unikal'nosti svyazi produkta so svoim
sozdatalem v tvorchestve "dlya sebya" i neobhodimost' togo, chto k
tvorchestvu "dlya drugogo" chelovek mozhet pridti tol'ko cherez
tvorchestvo "dlya sebya", zadaet te granicy, v kotoryh dolzhen idti
process vospitaniya tvorcheskih sposobnostej, chtoby razvit' ih do
sostoyaniya vozmozhnosti poluchit' obsheznachimye rezul'taty: k
otkrytiyam "dlya drugogo" prihodyat cherez otkrytiya "dlya sebya".
|to znachit, chto process obrazovaniya dolzhen byt' postroen
takim obrazom, chtoby vsyakoe dvizhenie vnutri obrazovatel'nogo
processa bylo po-preimushchestvu samodvizheniem, t.e. dvizheniem
cherez otkrytiya "dlya sebya".
Protivopolozhnoj intenciej v postroenii obrazovatel'nogo
processa yavlyaetsya zhelanie provesti uchenika cherez
obrazovatel'noe prostranstvo sovershenno vneshnim dlya nego
obrazom (kak provodyat detal' cherez process ee obrabotki v
promyshlennom proizvodstve). Predpolagaetsya, chto v konce etogo
processa u uchenika dolzhny budut poyavit'sya opredelennye
kachestva. V etoj intencii predpolagaetsya, chto sposobnosti
uchenika budut razvertyvat'sya "po grafiku" v sotvetstvii s
topologiej prostranstva cherez kotoroe ego provodyat. Pri etom
harakter "materiala" podrazumevaetsya dostatochno plastichnym,
chtoby prinyat' v nuzhnoe vremya nuzhnuyu formu. Vopros o tom v kakoj
mere eto vneshnee oformlenie soobrazuetsya s vnutrennim
stanovleniem zdes' ne stavitsya, a, sledovatel'no, ne
garantiruetsya, chto v rezul'tate etogo procesa poluchitsya
razvitaya tvorcheskaya sposobnost'.
Naskol'ko eto dejstvitel'no tak pokazyvaet odin primer. Na
pyatom kurse odin professor, skazav, chto "s vami nel'zya rabotat'
tak, kak rabotayut so studentami mladshih kursov", postavil
studentam zadachu: privesti svoi "mysli" po zadannym voprosam k
koncu kursa, a esli etih "myslej" u studentov ne obnaruzhitsya,
to "zachet oni budut iskat' v drugom meste". Te "mysli", kotorye
studenty emu predstavili ne pokazalis' emu "myslyami", on
obvinil studentov v nedorazvitosti i dejstvitel'no poslal ih
iskat' zachet v drugom meste: "za pyat' let vy ne nauchilis'
dumat'". Pri etom ego lichnyj vklad v "nauchenie dumat'" byl
ves'ma skromen: za pyat' let on prochital etim studentam dva
standartnyh kursa, v kotoryh nikakih osobyh usilij k tomu,
chtoby nauchit' dumat' on ne predprinyal.
V etoj istorii samym grustnym yavlyaetsya ne to, chto studenty
ne sumeli prodemonstrirovat' umeniya dumat', a to chto u
professora dazhe teni podozreniya ne vozniklo v tom, chto imenno
on (v chisle drugih) v etom vinovat. On, ochevidno, polagal, chto
kto-to drugoj, a ne on, dolzhen byl nauchit' studentov dumat', a
on tol'ko soberet plody. No, ochevidno, chto i vse ostal'nye
prepodavateli dumali to zhe samoe: chto tvorcheskie sposobnosti
proizrastut sami soboj, bez special'nogo kul'tivirovaniya.
Povtoryu eshche raz: smoe grustnoe v etoj istorii - eto otsutstvie
refleksii nad tem v kakoj mere sredstva (obrazovatel'nyj
process) soobrazuyutsya s celyami (vospitanie tvorcheskih
sposobnostej).
I etot primer ne samyj tyazhelyj. V predele mozhno poluchit'
tehnologiyu vnutri kotoroj ucheniku voobshche nekogda budet
zadavat'sya voprosom o razvitii svoih tvorcheskih sposobnostej.
Vse ego vremya ujdet na vypolnenie formalizovannyh operacij:
slushanie i zapisyvanie lekcij, chtenie i konspektirovanie i t.p.
I takoj primer v real'nosti byl: odin prepodavatel' podgotovil
k ekzamenu "114 voprosov". K kazhdomu iz etih voprosov (dlya
prorabotki v obyazatel'nom poryadke) byla sootvetstvuyushchaya
literatura, inogda, ob容mom bolee sotni stranic. Podrazumevaya,
chto eto byl ne edinstvennyj kurs v tom semestre, netrudno
dogadat'sya, chto vse usisliya studentov byli napravleny na to,
chtoby uspet' k ekzamenu vse eto zakonspektirovat'. I, opyat',
samoe grustnoe v etoj istorii bylo to, chto prepodavatel' schital
sebya ideal'nym pedagogom i vse vozrazheniya na etot schet s
prenebrezheniem otvergal.
Takim obrazom, v kachestve negativa, mozhno govorit' o tom,
naskol'ko ta ili inaya formal'naya obrazovatel'naya tehnologiya
ogranichivaet vozmozhnoe samodvizhenie uchenika (esli ono est'). A
v kachestve pozitiva zdes' stoit problema organizacii
obrazovatel'nogo processa takim obrazom, chtoby dvizhenie uchenika
v obrazovatel'nom prostranstve vsegda proishodilo v sfere
"tvorcheski dostizhimogo".
|to ta sfera, vnutri kotoroj dlya uchenika vozmozhno tvorchestvo
(on uzhe doros do nee, no ne pereros). V etoj sfere ego dvizhenie
mozhet stat' dvizheniem, razvivayushchim ego tvorcheskie sposobnosti.
V etoj sfere vozmozhny dlya nego otkrytiya "dlya sebya". Struktura i
dinamika etoj sfery est' zadacha dlya pozitivnogo izucheniya etoj
problemy (kakim obrazom sfera otkrytij "dlya sebya" perehodit v
sferu otkrytij "dlya drugogo"). Mozhno skazat' odno: razvitie
tvorcheskih sposobnostej idet putem otkrytij "dlya sebya", i
obrazovatel'nye tehnologii dolzhny pomogat' rasshiryat'
prostranstvo dlya etih otkrytij i vesti putem etih otkrytij.
Netrudno uvidet', chto etot put' - ne pryamoj put'. A pryamoj
put' zdes' (put', zadannyj formal'nymi tehnologiyami) - ne samyj
korotkij. Vozmozhno imenno etim (t.e. stremleniem kazhduyu istinu,
kazhdoe znanie otkryt' "dlya sebya", "vo vtoroj raz") ob座asnyaetsya
zamedlenoe razvitie inyh geniev. |jnshtejn otstaval ot svoih
sverstnikov po fizike i byl vynuzhden dol'she drugih zanimat'sya
odnimi i temi zhe zadachami, v to vremya kak ego sverstniki uzhe
"igrali v drugie igry". Pro Bethovena govorili, chto v svoem
stremlenii vsem ovladet' sobstvennymi usiliyami on, inogda,
udlinnyal svoj put' v muzyke.
Vysshim rezul'tatom etogo puti dolzhno byt' osoznanie
uchenikom togo principa, chto tvorcheskaya sposobnost' vazhnee
znaniya: ya otkryl ne mnogo istin "dlya sebya", no ya otkryl nechto
bol'shee, chem lyubaya istina - sposobnost' samostoyatel'no
otkryvat' istiny.
Sleduyushchij faktor vnutrennej aktivnosti svyazan s harakterom
processa ponimaniya, razvitiem yazykovoj sposobnosti, i tipom
intellektual'nogo povedeniya.
Perevod informacii v znanie podoben razgadyvaniyu
krossvorda: za vneshne ne svyazannym drug s drugom naborom
opredelenij nuzhno najti svyazannuyu opredelennym obrazom sistemu
smyslov. Uzhe razgadyvanie obychnogo krossvorda pokazyvaet
naskol'ko nepryamoj zdes' put': krossvod nevozmozhno razgadyvat'
idya posledovatel'no ot pervogo punkta k poslednemu.
Razgadyvanie idet putem mnogochislennyh vozvratov v uzhe
projdennye tochki, v kotoryh voemozhnye smyslovye svyazi mogut
natolknut' na uenavanie smyslov, stoyashchih za ranee neraskrytymi
opredeleniyami. A esli uchityvat', chto smyslovoe prostranstvo v
real'nosti obrazovatel'nogo processa mnogomerno, to stanet
yasno, chto hod poznaniya v etom prostranstve gorazdo izvilistej,
chem pri razgadyvanii krossvorda.
V celom, dvizhenie zdes' idet takzhe putem sozdaniya tochek
scepleniya smyslov, mnogochislennyh vozvratov ot odnoj tochki k
drugoj v zhelanii najti edinuyu smyslovuyu svyaz'. I, raeumeetsya,
chto konkretnyj harakter etogo puti i konkretnaya smyslovaya
struktura, voznikayushchaya v rezul'tate etogo puti v bol'shoj
stepeni opredelyayutsya harakterom vnutrennej aktivnosti idushchego.
V odnom otnoshenii eto opredelyaetsya tipom intellektual'nogo
povedeniya, a v drugom - stepen'yu razvitosti yazykovoj
sposobnosti.
Pod tipom intellektual'nogo povedeniya budem podrazumevat'
harakter ob容mnosti i glubiny v processe ponimaniya: naskol'ko
shiroko raspologaetsya set' centrov v smyslovom prostranstve i
naskol'ko prodvizhenie v etom prostranstve yavlyaetsya stremleniem
najti universal'nye smyslovye svyazi. Pri chtenii konkretnogo
teksta eto budet vyglyadet', s odnoj storony, kak stremlenie
najti kak mozhno bol'she smyslovyh svyazej etogo teksta s drugimi
tekstami, a, s drugoj storony, kak stremlenie opustit'sya na kak
mozhno bolee universal'nyj uroven' svyaznosti. Stepen'
proyavlennosti etih kachestv v ponimanii budet opredelyat' tip
intellektual'noj povedeniya: ot passivnogo (dvizhenie v predel'no
uzkom koridore smyslov i na predel'no konkretnom urovne ih
svyaznosti) do aktivnogo (dvigat'sya predel'no shiroko i gluboko).
V svyazi s aktivnym tipom intellektual'nogo povedeniya v
obrazovatel'nom processe mogut voznikat' sootvetstvuyushchie
slozhnosti. |tot tip povedeniya sam po sebe eshche ne garantiruet
vysokogo kachestva rezul'tatov. Na pervyh porah svoego
proyavleniya eto eshche tol'ko spontannaya aktivnost', kotoraya mozhet
proyavlyat'sya, naprimer, pri konspektirovaniii v vide serii
intellektual'nyh vspleskov, t.e. togo, chto bylo rezul'tatom
obnaruzheniya ranee neizvestnyh predmetov, svyazej, problem i bylo
napravleno na osmyslenie etih novoyavlenij. Takoe "strannoe"
prochtenie yavlyaetsya estestvennym rezul'tatom intellektual'no
aktivnogo povedeniya, i, razumeetsya, rezul'tat pri etom ne
yavlyaetsya ni "pravil'nym", ni "standartnym". Esli takoj
rezul'tat v ego neposredstvennom vide poyavitsya na ekzamene, to
on budet rascenen kak "nepravil'nyj". Nuzhna sistematicheskaya
razrabotka materiala do ego razvitogo sostoyaniya v kotorom
uchenicheskaya aktivnost' budet napravlena i dobavlena
sootvetstvuyushchimi sostavlyayushchimi. Dlya etogo nuzhno sootvetstvuyushchim
obrazom postroit' obrazovatel'nyj process. A esli etot process
predstavlyaet iz sebya monolog so storony prepodavatelya, i esli
rabota uchenika s literaturoj budet izolirovannoj i emu budet
negde i ne s kem vesti dal'nejshuyu razrabotku pervichnyh
rezul'tatov, to i konechnyj rezul'tat (na ekzamene) mozhet ne
vyjti za predely pervichnosti. V luchshem sluchae uchenik otdelaetsya
legkim ispugom, a v hudshem sluchae poluchit obvinenie v
nestaratel'nosti i nesposobnosti (esli prepodavatel' ne
tematiziruet dlya sebya sut' situaccii).
No eto eshche ne samaya tyazhelaya situaciya dlya aktivnogo tipa
intellektual'nogo povedeniya. Eshche tyazhelee, kogda formal'nye
obrazovatel'nye tehnologii nastol'ko uplotneny, chto ucheniku,
dlya togo chtoby ostat'sya v ramkah obrazovatel'nogo processa,
nuzhno menyat' sam tip intellektual'nogo povedeniya. A eto uzhe
prevrashchaetsya dlya nego v otchuzhdenie ot obrazovatel'nogo processa
i ot samogo sebya.
Zdes' voznikaet problema togo, kakoj tip intellektual'nogo
povedeniya podderzhivayut i kul'tiviruyut konkretnye
obrazovatel'nye tehnologii.
Vtoroj faktor, opredelyayushchij harakter dvizheniya v
prostranstve smyslov - eto stepen' razvitosti yazykovoj
sposobnosti. Opredelim ee kak sposobnost' proniknoveniya k
smyslam cherez ih simvolicheskoe predstavlenie i , naoborot, kak
sposobnost' simvolicheski predstavlyat' smysly. |ta sposobnost'
imeet dva izmereniya: formal'noe i soderzhatel'noe. Formal'noe
izmerenie - eto stepen' razvitosti sposobnosti kak takovoj, ne
zavisimo ot togo k chemu ona primenyaetsya, a soderzhatel'noe
izmerenie - eto sistema konkretnyh soderzhanij, uzhe osvoennyh v
ramkah dannoj sposobnosti. Formal'noe i soderzhatel'noe
izmereniya yazykovoj sposobnosti zadayut granicy vozmozhnogo
dvizheniya v prostranstve ponimaniya, prioritetnye tochki
koncentracii smyslov, napravleniya ih razvertyvaniya i sposoby
predstavleniya.
Uzhe iz etih opredelenij nuzhno sdelat' vyvod o neustranimom
sub容ktivnom haraktere ponimaniya. Vsyakij sposob predstavleniya
transformiruetsya v sootvetstvii s naibolee priemlimymi dlya
dannoj individual'nosti formami. Lyubye smysly strukturiruyutsya v
sootvetstvii s razrabotannymi shemami.
To, chto ponimanie osushchestvlyaetsya v ramkah, zadannyh
yazykovoj sposobnost'yu (a razvitie etoj sposobnosti
osushchestvlyaetsya putem narashchivaniya harakteristik nalichnogo
sostoyaniya etoj sposobnosti), stavit problemu adekvatnosti
obrazovatel'nyh tehnologij harakteru i tempam vozmozhnogo
razvitiya individual'noj yazykovoj sposobnosti.
Naprimer, ya slushayu lektora i stremlyus' ponyat' to, chto on
hochet skazat' tak, kak esli by ya, slushaya muzyku, slyshal by ne
zvuki, a samu muzyku, t.e. to celoe, chto predstavlyaet iz sebya
ee smysl. Potom daetsya zadanie: vosproizvesti na ekzamene eti
lekcii. Esli to, chto nado vosproizvesti, - smysl, a ne sposob
ego vyrazheniya, i esli u menya est' nekotoryj sposob vyrazheniya,
kotoryj ya vyrabotal dlya sebya, to ya razygryvayu etot smysl na
svoj maner. No esli ot menya trebuetsya ne tol'ko smysl, no i
sposob ego vyrazheniya, to eto mozhet vyzvat' zatrudneniya: ya
slyshal smysl, a ne zvuki, i, sledovatel'no, zvuki ya poteryal.
Dazhe bolee togo: esli u menya est' svoj sposob vyrazheniya etogo
smysla, to mne eshche trudnee govorit', t.k. ya budu govorit' na
chuzhom yazyke, i, sledovatel'no, ne budu ponimat' sam sebya. CHtoby
ya mog govorit' ponimaya samogo sebya, ya dolzhen govorit' na svoem
yazyke. Pust' moj yazyk eshche ochen' primitiven, no eto edinstvennyj
put' formirovaniya sobstvennogo yazyka i sostvennoj yazykovoj
sposobnosti. |toj primitivnoj stadii v razvitiii ne obojti.
Esli pri etom uchest' zhelanie uchenika govorit' ponimaya sebya i ne
proiznosit' fraz, formal'no nesushchih smysl, no dlya proiznosyashchego
zakrytyj, to stanet yasnoj problema: naskol'ko obrazovatel'nye
tehnologii podderzhivayut vnutrennyuyu aktivnost' v formirovanii
sobstvennoj yazykovoj sposobnosti. V kakoj mere razvivaetsya
yazykovaya sposobnost', a v kakoj mere razvivaetsya lish'
sposobnost' vosproizvodit' yazykovuyu poverhnost'. YAsno, chto pri
sootvetstvuyushchej zhestkosti tehnologij vsya sila mozhet ujti na eto
vosproizvedenie poverhnosti.
Sleduyushchij vozmozhnyj istochnik vnutrennego konflikta dlya
obrazovatel'nogo processa lezhit v haraktere predstavlenij o
tom, chto est' interpretaciya i ponimanie: prisvoenie opyta ili
soizmerenie ego.
Polozhim, chto interpretaciya - eto ne chistoe prisvoenie, a
prezhde vsego soizmerenie duhovnogo mira interpretiruyushchego i
avtora. Esli net predvaritel'nogo soizmereniya ih duhovnyh
mirov, to nikakoe prisvoenie budet ne vozmozhno. Prisvoenie -
eto opredelennaya orientaciya v prostranstve uzhe vozmozhnogo. Dlya
etogo uzhe dolzhno byt' eto prostranstvo soderzhanij opyta dlya
orientacij i aktualizacij. Interpretaciya - eto po-preimushchestvu
soizmerenie, a ne prisvoenie. Esli tochnee, eto prisvoenie kak
prisvoenie eshche odnogo vyrazheniya dlya uzhe sushchestvuyushchego opyta (ya
uzhe eto znal, no ne mog eshche tak horosho eto vyrazit').
V pol'zu togo, chto interpretaciya est' po-preimushchestvu
soizmerenie, a ne prisvoenie, govorit obychnaya evolyuciya
ponimaniya odnogo i togo zhe proizvedeniya. CHasto chelovek, idushchij
v svoem razvitii v tom zhe napravlenii, chto i avtor teksta,
pervonachal'no prohodit mimo etogo teksta (on emu eshche ni chego ne
govorit). Kogda zhe etot chelovek priobretaet opredelennyj opyt i
budet, yavno ili ne yavno, iskat' sposoby ego vyrazheniya,
povtornoe prochtenie teksta otkroet emu ego zhe sobstvennyj
vnutrennij mir i dast orientacii dlya dal'nejshego duhovnogo
dvizheniya. Potom chelovek zabudet ob etom tekste i priobretet eshche
novyj opyt, i snova prochtet tekst, i otkroet ego dlya sebya
vtoroj raz. Pri kazhdom prochtenii to, chto imenno uvidit
chitatel', budet zaviset' ot stepeni soizmerimosti vnutrenego
mira chitatelya i avtora.
Tot sposob peredachi tradicii, kotoryj ne prinimaet
znachenie etogo faktora i schitaet, chto znacheniya i smysly mozhno
prosto prisvoit', i razrabatyvaet svoi tehnologii kak
tehnologii prisvaivaniya, okazyvaetsya neadekvatnym sredstvom dlya
dostizheniya svoej celi. Vne zavisimosti ot soderzhaniya
peredavaemyh smyslov takoj sposob ih peredachi budet vospityvat'
"revolyucionerov" (v smysle togo, chto on budet vospityvat'
voinstvuyushchee neponimanie i otchuzhdenie ot smyslov k kotorym
predpolagalos' priobshchit'). |ti lyudi s neobhodimost'yu dolzhny
budut borot'sya s tem, chto im chuzhdo. Vozmozhno (i dazhe skoree
vsego), chto eti "revolyucionery" v skorom vremeni, priobretaya
lichnyj opyt, projdut evolyuciyu v napravlenii k "konservatoram"
(vozvratyatsya na krugi svoih otcov). No eto budet ne blagodarya,
a vopreki sposobu peredachi tradicii. V etom smysle konflikt
pokolenij budet osnovan ne na konflikte soderzhanij, a na
konflikte mezhdu sposobom peredachi tradaciii i sposobom ee
usvoeniya. A esli eshche imet' v vidu, chto kazhdaya tradiciya
stremitsya otricat' real'nye usloviya svoego vozniknoveniya i
zamenit' ih simvolicheskimi, i chto kazhdoe pokolenie, stremyas'
sovershit' voshozhdenie ot simvola k real'nosti za nim stoyashchej,
budet stremitsya vosproizvesti etot iznachal'nyj opyt, to stanet
yasnoj vsya ostrota problemy soizmerimosti opyta pri peredache
tradiciii i vsya neadekvatnost' prisvaivatel'nyh tehnologij dlya
resheniya etoj problemy.
Sleduyushchij krug problem svyazan s faktorom vnutrennej
celostnosti individual'nogo soznaniya v processe rasshireniya
kruga ego deyatel'nosti.
Kazhdoe individual'noe soznanie imeet ekzitstencial'no
ohvatyvaemoe prostranstvo, vnutri kotorogo nahoditsya to, chto
sovmestimo s ego vnutrennej konstituciej. Ob容m i harakter
etogo prostranstva, ego dinamika zavisyat ot sposobnosti
individual'nogo soznaniya delat' vneshnee vnutrennim. |to
prostranstvo mozhet rasshiryat'sya i deyatel'nost' svyazanaya s nim
mozhet intensificirovat'sya. No est' tochka nasyshcheniya, za
predelami kotoroj nachinaetsya narushenie organichnosti vnutrennej
struktury soznaniya. Ono teryaet vozmozhnost' usvaivat' vneshnee,
vovlekat' ego v krug svoih intimnyh otnoshenij.
S odnoj storony, umen'shayutsya ego vozmozhnosti podderzhivat'
krug uzhe slozhivshihsya intimnyh otnoshenij, a s drugoj storony,
natisk novyh predmetov, intensivnost' ih vhozhdeniya i
ischeznoveniya ne pozvolyayut emu popolnyat' krug intimnyh svyazej
novymi predmetami. Proishodit uterya intimnosti v otnoshenii so
svoim predmetnym mirom. Za uterej, potepenno, proishodit uterya
samoj sposobnosti i zhelaniya razlichat' mezhdu chuzhim i svoim. Esli
ran'she v etom prostranstve predmetov im dvigalo zhelanie obresti
svoyu podlinnost', to v konce etogo processa, poteryav "svoe", a
potom poteryav samu sposobnost' otlichat' svoe ot ne svoego, ono
okazyvaetsya zabludivshemsya v mire predmetov.
Esli ekspansiya vneshnej predmetnosti est' process
informirovaniya, to problema vnutrennej celostnosti soznaniya
prevrashchaetsya v problemu implozii smysla (Bodrijyar) v processe
informirovaniya. Imploziya smysla - eto utrata informaciej
sposobnosti imet' smysl dlya individual'nogo soznaniya, kotoroe
yavlyaetsya ob容ktom informirovaniya ili, chto to zhe samoe, utrata
soznaniem sposobnosti nadelyat' smyslom postupayushchuyu v nego
informaciyu.
Pod informirovaniem budem ponimat' process napravleniya
soznaniya na raznye predmetnye oblasti i nasyshcheniya ego gorizonta
predmetami dlya osmysleniya (nadeleniya ih znacheniyami).
Individual'noe soznanie imeet svoi ogranicheniya v otnoshenii
sposobnosti osmyslyat'. Esli informirovanie prenebregaet etimi
ogranicheniyami, to vyzyvaet po otnosheniyu k sebe zashchitnuyu
reakciyu: otkaz ot osmysleniya. Informaciya uzhe tol'ko
funkcioniruet v soznanii, no ne osmyslyaetsya. Soznanie
prevrashchaetsya v prostoe zerkalo, ono teryaet sposobnost' aktivno
otnositsya k predmetam, kotorye poyavlyayutsya v ego gorizonte.
Ranee aktivnaya sostavlyayushchaya soznaniya, kotoraya osushchestvlyala
funkciyu osmysleniya, teper' reducirovalas' k prostomu
nablyudatelyu za drugoj chast'yu soznaniya, kotoraya yavlyaetsya
funkcionerom v mire predmetov, struktura i dinamika kotoryh
opredelyayutsya harakterom informirovaniya. I esli zadachej
informirovaniya po-prezhnemu yavlyaetsya napravlenie aktivnosti
soznaniya na opredelennye predmety, to, v svyazi s vnutrennim
otkazom ot osmysleniya, eta zadacha mozhet osushchestvlyat'sya lish'
vneshnimi, prinuditel'nymi sposobami (s pomoshch'yu special'no
vyzyvaemyh psihologicheskih effektov, izuchaemyh v social'noj
psihologii). No takaya aktivnost' ne est' podlinnaya aktivnost'
soznaniya i takoj ego predmetnyj mir ne est' podlinnyj,
organicheski usvoennyj im mir. Osvobozhdennyj ot sobstvennoj
vnutrennej aktivnosti chelovek teryaet "intuiciyu real'nosti" i,
sledovatel'no, teryaet sposobnost' prinimat' zhiznenno znachimye
resheniya. On teryaet zhiznennuyu otvetstvenost'.
V mire takogo affektivno obustroennogo universuma chelovek
nahoditsya v protivorechivom polozhenii. S odnoj storony,
ustroitelyami etogo universuma takoj poryadok predstavlen kak
"odarenie", zabota o blagopoluchii. S drugoj storony, tot
chelovek, o kotorom "zabotyat'sya", nahoditsya v postoyannoj
frustracii iz-za oshchushcheniya nereal'nosti svoego sushchestvovaniya v
etom universume.
Ucheniku (esli eto "odarenie" - obrazovatel'nyj process)
ochen' trudno vybrat'sya iz etoj situacii. Kak cheloveku, kotoromu
nechto daryat, emu nuzhno byt' tol'ko blagodarnym i ne zamechat'
togo, chto v etom procese ego ispol'zuyut, t.e. prinimayut vo
vnimanie ne ego lico, a ego funkciyu. No vnutrennyaya
nepriemlimost' etih darov vyzyvaet frustraciyu. U "horoshego"
uchenika eto vyrazhaetsya v chuvstve viny. On eshche ne mozhet yasno
ponyat' v chem imenno on vinovat, no to chto on vinovat on,
bezuslovno, chuvstvuet. "Horoshego" uchenika dolzhno vse vremya
soprovozhdat' chuvstvo viny (osobenno vo vremya ekzamenov).
Prepodavatel', slishkom ser'ezno vosprinimayushchij svoyu rol'
odaritelya, obychno stavit takih uchenikov v primer drugim, a ih
chuvstvo viny rascenivaet kak proyavlenie dolzhnogo otnosheniya k
delu.
V etom smysle okazyvaetsya somnitel'noj cennost' znaniya
radi znaniya. "Vy dolzhny znat'" - zvuchit refrenom v prodolzhenii
vsego obrazovatel'nogo processa - "nauka osnovana na znanii".
No nikto ne skazal: "Bojtes' utonut' v etom znanii; znaniem
mozhno presytit'sya (i ochen' skoro), esli upotreblyat' ego v
neumerennyh dozah; umejte chuvstvovat' svoj svoj vnutrennij
harakter i ritm v osvoenii informacii, chtoby ne razrushit'
svoego interesa". Legko potrebovat' v konce obrazovatel'nogo
processa: predostav'te mne svoi mysli. No otkuda poyavitsya eto
"svoe", esli ono special'no ne kul'tivirovalos', esli
predpolagalos', chto ono vyrastet samo soboj, a v konce mozhno
budet prosto sobrat' plody. Kak my videli, process
informirovaniya mozhet zaglushat' i razrushat' eto "svoe". I, uzh vo
vsyakom sluchae, etot process ne garantiruet, chto "svoe" budet
razvivat'sya. U kogo-to "svoe" vyrastet, u kogo-to - net. Tem
faktom, chto u kogo-to vyraslo mozhno budet, pri zhelanii, i
opradat' takuyu sistemu: vot, u nih zhe poluchilos'. A te, u kogo
ne poluchilos', sami vinovaty: navernoe byli nestaratel'nymi ili
nesposobnymi (v obshchem, oshiblis' fakul'tetom).
------------
NR: Vy govorite, chto prepodavateli ne uchat studentov
dumat', hotya trebuyut ot nih etogo umeniya. No eto tol'ko
polovina problemy. Ved' i sami studenty dolzhny proyavlyat'
vnutrennyuyu aktivnost' v etom otnoshenii.
A: Vy ne tochno ponyali moyu mysl'. YA imel v vidu, chto
esli prepodavatel' trebuet ot uchenikov kakih-to kachestv, to on
dolzhen ponimat', chto emu, so svoej storony, nuzhno predprinimaot
sootvetstvuyushchie usiliya dlya togo, chtoby eti kachestva poyavilis'.
Esli zhe etogo net, a est' tol'ko zhelanie poluchit' kachestva, to
ya smeyu podozrevat' takogo prepodavatelya v otsutstvii refleksii
nad tem, kak soobrazuetsya cel' (kachestva) so sredstvami
(organizaciej obrazovatel'nogo processa). YAsno, chto sredi
uchenikov est' staratel'nye i nestaratel'nye, sposobnye i
nesposobnye. No zdes' ya imeyu v vidu tol'ko storonu
prepodavatelya i stepen' ego refleksii nad svoej pedagogicheskoj
deyatel'nost'yu.
5. ZNANIE KAK KOMMUNIKACIYA
Do sih por my rassmatrivali proyavlenie vnutrennej
aktivnosti soznaniya tol'ko s sootnoshenii s ponyatiem
deyatel'nosti voobshche, predmetnosti voobshche, bezotnostitel'no
togo, kak eta deyatel'nost' i predmetnost' personificiruetsya v
obrazovatel'nom processe. A personifikaciya etih ponyatij i
privodit nas k probleme kommunikacii, k kommunikativnoj
strukture obrazovatel'nogo processa i tomu, kakim obrazom
komunikaciya uchastvuet v konstituirovanii znaniya v etom procese.
Kommunikativnaya struktura obrazovatel'nogo processa
podrazumevaet rassosredotochenie deyatel'nostnoj aktivnosti na
opredelennuyu sovokupnost' centrov. Odni iz etih centrov igrayut
rol' vovlecheniya drugih centrov v nekotoruyu deyatel'nost' (chto i
sostavlyaet zadachu obrazovatel'nogo processa). V samom obshchem
smysle v zadannoj strukture kommunikaciyu mozhno opredelit' kak
obmen deyatel'nost'yu. Formy etogo obmena i ego soderzhaniya
opredelyayut formu i soderzhanie kommunikacii, i v toj mere v
kakoj kommunikaciya yavlyaetsya faktorom konstituirovaniya znaniya,
opredelyayut harakter konstituiruemogo znaniya.
Poskol'ku my zadali deyatel'nostnuyu strukturu znaniya i vveli
ponyatie deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya, to zadacha
kommunikacii v obrazovatel'nom processe budet formulirovat'sya
kak zadacha vovlecheniya odnimi centrami aktivnosti drugih cetrov
aktivnosti v svoj deyatel'nostnyj gorizont.
Harakter vovlecheniya mozhno rassmotret' po trem faktoram:
glubine, dialogizmu i konstruktivnosti.
Faktor glubiny pokazyvaet naskol'ko kommunikaciya priobshchaet
individa k glubinnym sloyam deyatel'nosti, a, sledovatel'no, i
znaniya. Podrazumevaya razdelenie znaniya i deyatel'nosti s nim
svyazannoj na urovni yavnogo i neyavnogo znaniya, mozhno govorit' o
tom, naskol'ko kommunikaciya est' vovlechenie v sloi neyavnogo
znaniya. T.k. yavnoe znanie tol'ko togda stanovitsya podlinnym
znaniem, kogda za nim stoit neyavnoe znanie, to mozhno
utverzhdat', chto kommunikaciya v obrazovael'nom processe tol'ko
togda vypolnyaet svoyu rol', kogda ona yavlyaetsya glubinnoj
kommunikaciej. S tochki zreniya vovlekaemogo, dostizheniyu sloev
neyavnogo znaniya sootvetstvuet stepen' ego otvetstvennosti i
samostoyatel'nosti v dannoj deyatel'nosti. Sledovatel'no, tol'ko
togda on stanet samostoyatel'nym, kogda osushchestvitsya glubinnaya
kommunikaciya.
Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa eto stavit
vopros o tom, naskol'ko konkretnye formy kommunikacii vypolnyayut
zadachu realizacii glubinnosti. Tipichnym iskusheniem zdes'
yavlyaetsya zhelanie zamenit' sovmestnuyu deyatel'nost', kak naibolee
adekvatnuyu formu komunikacii dlya dostizheniya glubiny,
demonstraciej etoj deyatel'nosti ili dazhe demonstraciej odnih
produktov deyatel'nosti. Naprimer, odin professor svoj speckurs
postroil kak pereskaz soderzhaniya svoej knigi, a kogda emu
vozrazili, chto ne luchshe li eto vremya provesti kak vremya obshcheniya
s masterom, a ne s knigoj, on otvetil: "A ya chto delayu." Dlya
nego eto i bylo naibolee estestvennoj formoj obshcheniya uchenikov s
masterom.
Faktor dialogizma pokazyvaet harakter sootnosheniya
aktivnostej agentov kommunikacii. A harakter sotnosheniya
aktivnostej napryamuyu svyazan s problemoj ponimaniya i
vzaimoponimaniya v kommuniacii.
Poskol'ku process vzaimoponimaniya v kommunikacii
osushchestvlyaetsya cherez posredstvo edinogo deyatel'nostnogo polya i
edinoj simvolicheskoj sredy, predstavlyayushchej smysly dannoj
deyatel'nosti, to togda vzaimoponimanie kak process budet
predstavlyat' iz sebya razygryvanie edinoj igry mnogimi
uchastnikami, v processe kotoroj ponimanie budet osushchestvlyat'sya
kak ovladenie sootvetstvuyushchimi pravilami igry i kak sposobnost'
samostoyatel'no v nee igrat'. Tol'ko v processe naucheniya
sootvetstvuyushchej igre k individu prihodit ponimanie etoj igry. I
tol'ko cherez sovmestnuyu igru mozhet byt' vidno, naskol'ko kazhdyj
iz agetov kommunikacii dejstvitel'no, a ne mnimo, ovladel eyu i,
sledovatel'no, dejstvitel'no, a ne mnimo, pronik v smysly
dannogo znaniya i deyatel'nosti za nim stoyashchej. V etom uzkij
smysl dialogizma kak faktora konstituirvaniya znaniya. Voobshche zhe,
faktor dialogizma igraet bolee shirokuyu rol' v konstituirovanii
znaniya v processe kommunikacii. Na arene sovmestnoj
deyatel'nosti proishodit soprikosnovenie ili dazhe stolknovenie
deyatel'nostnyh gorizontov agentov kommunikacii, razvertyvanie
ih deyatel'nostnyh sposobnostej, do etogo nahodivsheihsya v
potenciial'nom sostoyanii, obnaruzhenie predmetnostej ili ih
rakursov, nedostupnyh monologicheskomu soznaniyu.
Dlya analiza real'nogo obrazovatel'nogo processa eto
zatragivaet ostrejshuyu dlya nego temu: kak udostoverit'sya v tom,
ponyal li uchenik to, k chemu ego hotyat priobshchit', znaet li to,
chemu ego uchili, ili net. Preobladayushchaya forma kommunikacii
(monologizm) i standartnaya forma udostovereniya v znanii
(ekzamen) nastol'ko ochevidno neeffektivny v reshenii etoj
problemy, chto ob etom dazhe ne stoit i govorit'. Neponimanie
zdes' dejstvuet v oboih napravleniyah: ucheniku eto ne pozvolyaet
po-nastoyashchemu ponyat' chto hochet i mozhet prepodavatel', a
prepodavatelyu - chto mozhet i hochet uchenik.
Faktor konstruktivnosti pokazyvaet sootnoshenie haraktera
vneshnego vovlecheniya agenta, igrayushchego rol' vovlekaemogo, v
kommunikaciyu s harakterom ego vnutrennej aktivnosti.
Poskol'ku osushchestvlenie znaniya dlya individa nikogda ne
proishodit avtomaticheski, a trebuet s ego storony volevogo
usiliya i, sledovatel'no, vsegda dolzhno obespechivat'sya ego
interesom k processu poznaniya, to, sootvetstvenno etomu, i
kommunikaciya dolzha byt' postroena takim obrazom, chtoby ne
vyzyvat' so storony vovlekaemogo otricatel'noj volevoj
napravlennosti po otnosheniyu k sebe. Dlya togo, chtoby
kommunikaciya byla konstruktivnoj harakter vneshnego vovlecheniya
dolzhen byt' soobrazovan s harakterom vnutrennej aktivnosti.
Stepen' glubiny i dialogizma vsegda dolzhna sootvetstvovat'
vozmozhnostyam vovlekaemogo opuskat'sya na glubiny i vesti dialog:
vynuzhdennyj monologizm i vynuzhdennyj dialogizm odinakovo
destruktivny.
Vnutrennie faktory konstituirovaniya znaniya v
obrazovatel'noom processe obrazuyut 4 gruppy.
1. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki organizacii
obrazovatel'nogo processa.
2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti,
stoyashchej za zanniem.
3. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki vnutrenej
aktivnosti uchashchihsya.
4. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya
kommunikacii v obrazovatel'nom processe.
V otnoshenii kazhdoj iz etih grupp faktorov mozhno zadat'
opredelenoe mnozhestvo voprosov o strukture obrazovatel'nogo
processa, o sootnoshenii etoj stuktrury so strukturoj znaniya i
strukturoj vnutrennej aktivnosti uchashchihsya.
1. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki organizacii
obrazovatel'nogo processa.
a) Faktor informacionno-deyatel'nostnoj struktury znaniya v
obrazovatel'nom processe.
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko v kazhdom iz svoih
fragmentov i v celom obrazovatel'nyj process sleduet logike
deyatel'nosti, a naskol'ko - logike informacii?
b) Faktor organichnosti znaniya kak
informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom
processe.
V etom otnoshenii dlya analiza obrazovatel'nogo mozhno
postavit' voprosy: podrazumevayut li raznye fragmenty
obazovatel'nogo processa drug druga? kak imenno eti fragmenty
podrazumevayut drug druga?
v) Faktor organichnosti sposoba razvertki znaniya
kak informacionno-deyatel'nostnoj struktury v obrazovatel'nom
processe.
V etom otnoshenii dlya analiza obrazovatel'nogo mozhno
postavit' voprosy: kakova sud'ba predshestvuyushchih fragmentov dlya
fragmentov posleduyushchih? Kakie deyatel'nosti i kakaya informaciya
sohranyayut svoyu znachenie i podderzhivayutya v posleduyushchih fazah
razvertyvaniya?
2. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki deyatel'nosti,
stoyashchej za znaniem.
a) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya znaniya
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko informaciya vvodimaya
v obrazovatel'nom processe obespechivaetsya deyatel'nost'yu,
sposobnoj etu informaciyu prevratit' v znanie?
b) Faktor deyatel'nostnogo konstituirovaniya roda znaniya
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko adekvatno vyyavlena
ta deyatel'nost', kotoraya neobhodima dlya prevrashcheniya informacii
v opredelennoe znanie? naskol'ko obrazovatel'nyj process
yavlyaetsya razvertkoj imenno etoj, a ne drugoj deyatel'nosti? ne
proishodit li v obrazovatel'nom processe, za schet koncentracii
vnimaniya na informacionnom substrate znaniya, podmeny odnoj
deyatel'nosti drugoj, i tem samym kul'tivirovaniya neadekvatnogo
tipa znaniya? ne yavlyaetsya li deyatel'nost' kul'tiviruemaya v
obrazovatel'nom processe imitaciej toj deyatel'nosti, kotoraya
dolzhna kul'tivirovat'sya?
v) Faktor vzaimnogo konstituirovaniya rodov znaniya v
deyatel'nosti.
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko adekvatno vyyavlena
konstitutivnaya zavisimost' razlichnyh rodov znaniya? ne
proishodit li popytki kul'tivirovat' nekotoroe znanie kak
nezavisimoe v situacii, kogda takaya zavisimost' est'? esli
konstitutivnaya zavisimost' razlichnyh rodov znaniya opredelena,
to naskol'ko obrazovatel'nyj process obespechivaet "vstrechu"
etih znanij v edinoj deyatel'nosti? naskol'ko razvertka znaniya v
obrazovatel'nom processe osnovyvaetsya na logike etogo vzaimnogo
konstituirovaniya?
g) Faktor sootvetstviya sposoba predstavleniya predmeta
diskursu o nem.
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko adekvatno
sootvetstvuyushchim diskursam predstavlyayutsya predmety v kazhdom
fragmente obrazovatel'nogo processa? dostatochno li otdelyaetsya
"chistaya "logika predmeta ot sopustvuyushchih harakteristik?
dostatochno li osoznaetsya neobhodimost' takogo "chistogo"
predstavleniya logiki predmeta?
d) Faktor sootnosheniya deyatel'nostnogo gorizonta soznaniya i
deyatel'nostnogo gorizonta znaniya.
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko pri rasshirenii
deyatel'nostnogo gorizonta uchashchegosya soblyudayutsya usloviya
deyatel'nostnoj dostizhimosti? sledovatel'no, naskol'ko
obrazovatel'nyj process vedet uchashchegosya putem real'nogo, a ne
mnimogo, konstituirovaniya znaniya? naskol'ko obrazovatel'nyj
process soobrazuetsya s poshagovym harakterom rasshireniya
deyatel'nostnogo gorizonta uchashchegosya? naskol'ko tot put',
kotorym vedet uchashchegosya obrazovatel'nyj process, est' samyj
korotkij dlya nego put'?
e) Faktor uslovij dostizhimosti dlya shaga rasshireniya
deyatel'nostnogo gorizonta.
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko pri ocherednom shage
rasshireniya deyatel'nostnogo gorizonta soblyudayutsya usloviya
deyatel'nostnoj dostizhimosti? t.e. naskol'ko sposob
predstavleniya znaniya pozvolyaet byt' poverhnosti soprikosnoveniya
deyatel'nostnyh gorizontov soznaniya i znaniya?
3. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki vnutrenej
aktivnosti uchashchihsya.
a) Faktor tvorchestva "dlya sebya".
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj
process daet vozmozhnost' realizovat'sya tvorchestvu "dlya sebya"?
naskol'ko on napravlenno kul'tiviruet etot put' deyatel'nosti?
Put' tvorchestva "dlya sebya" - eto ne pryamoj put'.
Sledovatel'no, voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process
pozvolyaet imet' etot nepryamoj put'? naskol'ko on napravlenno
kul'tiviruet takie puti?
b) Faktor tipa intellektual'noj aktivnosti.
Mozhno postavit' voprosy: kakie tipy intellektual'noj
aktivnosti pozvolyayutsya usloviyami organizacii obrazovatel'nogo
processa? kakie napravlenno kul'tiviruyutsya? kakoj tip
intellektual'noj aktivnosti kul'tiviruetsya v obrazovatel'nom
processe v celom? kakoj tip intellektual'noj aktivnosti
kul'tiviruetsya v kazhdom otdel'nom fragmente etogo processa? kak
sootnosyatsya pozvolyaemye i napravlenno kul'tiviruemye tipy
aktivnosti s temi tipami aktivnosti, kotorye opredelyayutsya
vnutrennej aktivnost'yu uchashchihsya?
v) Faktor razvitosti yazykovoj sposobnosti.
Voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process razvivaet
yazykovuyu sposobnost', a naskol'ko - tol'ko sposobnost' k
vosproizvodstvu yazykovoj poverhnosti? esli on daet vozmozhnosti
razvitiya yazykovoj sposobnosti, to naskol'ko on napravlenno
kul'tiviruet eto cherez deyatel'nost'? Malo ne trebovat', chtoby
uchenik ne govoril togo, chto ne ponimaet, nuzhno sozdat' usloviya
deyatel'nosti v processe kotoroj razvivaetsya yazykovaya
sposobnost'.
g) Faktor vnutrennej celostnosti aktivnosti soznaniya.
Voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj process soobrazuet sebya
s "ekzistencial'no ohvatyvaemym prostranstvom"? naskol'ko on ne
razrushaet ego? naskol'ko on napravlenno kul'tiviruet u uchenikov
vnutrennij takt v osvoenii informacii? ne proishodit li
"implozii smysla" v processe informirovaniya? t.e. ne vyzyvaet
li struktura processa informirovaniya utraty soznaniem
sposobnosti nadelyat' smyslom to, chto neobhodimo nadelyat'
smyslom po usloviyam processa informirovaniya?
d) Faktor "prisvaivatel'nogo" haraktera obrazovatel'nyh
tehnologij.
Esli dlya oznachivaniya vvodimoj informacii neobhodima
sovokupnost' opredelennyh deyatel'nostej, sovokupnost'
vnutrennego opyta, to naskol'ko v obrazovatel'nye tehnologii
obespechivayut priobretenie sootvetstvuyushchih deyatel'nostej i
opyta? Mera nessotvetstviya processa informirovaniya processu
priobreteniya vnutrennego opyta opredeleyaet "prisvaivatel'nyj"
harakter obrazovatel'nyh tehnologij. S etim mozhno svyazat'
process "revolyucionizacii" soznaniya v processe obrazovaniya.
Tradiciya, kotoraya stremitsya otricat' real'nye usloviya svoego
vozniknoveniya i zamenyat' ih simvolicheskimi tyagoteet k
prisvaivatel'nomu harakteru svoih obrazovatel'nyh tehnologij, a
te, kogo hotyat priobshchit' k tradicii, stremyat'sya podnyat'sya ot
simvolya k real'nosti, ego porodivshej, i tem stremyat'sya
preodolet' prisvaivatel'nyj harakter etih tehnologij. Naskol'ko
v obrazovatel'nom processe osoznaetsya etot konflikt?
4. Gruppa faktorov, kotoraya idet ot logiki postroeniya
kommunikacii v obrazovatel'nom processe.
a) Faktor glubiny kommunikacii.
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko formy kommunikacii
obrazovatel'nogo processa osushchestvlyayut usloviya glubinnosti?
nakol'ko kommunikaciya est' demostraciya produktov deyatel'nosti?
nasol'ko ona est' demontraciya samoj deyatel'nosti? naskol'ko ona
est' sovmestnaya deyatel'nost'?
b) Faktor dialogizma kommunikacii.
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj
process est' obmen aktivnostyami? naskol'ko aktivnoe polozhenie
zanimaet uchashchijsya po usloviyam obrazovatel'nogo processa?
v) Faktor konstruktivnosti kommunikacii.
Mozhno postavit' voprosy: naskol'ko obrazovatel'nyj
process est' konstruktivnaya kommunikaciya?
1. Bogoyavlenskaya V.I. Intellektual'naya aktivnost' kak
problema tvorchestva. M., 1978.
2. Fuko M. Slova i veshchi. M., 1976.
3. Fuko M. Arheologiya znaniya. M., 1994.
4. SHeler M. Formy znaniya i obrazovanie. Izbrannye
proizvedeniya. M., 1993.
5. Gadamer H.G. Nesposobnost' k razgovoru. Aktual'nost'
prekrasnogo. M., 1992.
6. Polani M. Lichnostnoe znanie. M., 1983.
7. Riker P. Konflikt interpretacij. M., 1995.
8. Delez ZH. Logika smysla. M., 1994.
9. Bahtin M.M. O dialogicheskoj prirode gumanitarnogo
znaniya. |stetika slovesnogo tvorchestva. M., 1974.
10. Rozanov V.V. Sumerki prosveshcheniya. M., 1991.
11. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. M., 1995.
12. Bodrijyar ZH. Sistema veshchej. M., 1989.
13. Bodrijyar ZH. Simulyakry i simulyacii // Filosofiya epohi
postmoderna. M., 1995.
14. Filosofiya dialoga |. Levinasa // Filosofiya epohi
postmoderna. M., 1995.
15. Habermas YU. Koncepciya kommunikativnoj racional'nosti
// Filosofiya epohi postmoderna. M., 1995.
16. Rozin V.M. Predmet i status filosofii obrazovaniya //
Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
17. Mikeshina L.A. Germenevticheskie smysly obrazovaniya //
Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
18. Bueva L.P. CHelovek, kul'tura, obrazovanie v krizisnom
sociume // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
19. Golubeva O.N., Suhanov A.D. Problema celostnosti v
sovremennom obrazovanii // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
20. Dolzhenko O.V. Filosofiya obrazovaniya: dan' mode ili
uslovie vyzhivaniya // Filosofiya obrazovaniya. M., 1994.
Last-modified: Wed, 09 Dec 1998 06:52:44 GMT