родителей позволяет создать единую по целям и задачам группу, руководство которой последовательно осуществляется врачом, детьми и родителями. При руководстве родителями можно наглядно убедиться в постепенном его изменении в сторону большей гибкости и последовательности. Этому способствует пример взаимоотношений врача и детей. Тематика совместных игр отражает вымышленные и реальные истории. С подростками сразу разыгрываются реальные ситуации. У дошкольников и младших школьников вначале проигрываются сказки, что содействует объединению групп. Постепенно тематика игр все в большей степени ориентируется на школьные и семейные ситуации. Обычно эти темы связаны между собой одним игровым сценарием, в разработке которого участвует вся группа. У школьников занятия начинаются в игровом классе. Урок поочередно ведут "строгий" и "мягкий" учитель. Приходит "директор", который интересуется дисциплиной. Среди учеников есть "двоечники", "отличники", "забияки", "ябеды", "плаксы", роли которых исполняют дети, взрослые и врач, учителей все играют поочередно. Существенно и то, что дети в роли учителей могут делать замечания родителям, изображающим учеников, и воспроизводить тем самым многие из актуальных проблем семейных отношений. На "педсовете" "учителя" сообщают о поведении и успехах "учеников" и принимают необходимые меры. Проводится "родительское собрание", на котором нередко разгорается спор о том, кто виноват - школа или семья - в плохом поведении ученика. На первых "родительских собраниях" дети играют роли своих родителей, в то время как последние - роли родителей других детей. Если собрание ведет подчеркнуто строгий и властный "учитель" (обычно один из детей), то большинство присутствующих возмущаются его излишне строгим и несправедливым отношением, неспособностью найти индивидуальный подход к некоторым ученикам. Все это является наглядным уроком для участвующих в игре родителей. Одна из девочек в роли учительницы, защищаясь, сделала замечание другой девочке, изображающей мать, что она больше заботится о коте, чем о ребенке, что соответствовало истине, так как ее мать, оставив кота, отдала девочку на воспитание своим родителям. В конце "родительского собрания" мнения присутствующих обычно разделяются. Большинство, особенно дети, считают, что учительница слишком строгая, не прощает ошибок и с недоверием относится к самостоятельности учащихся, что она просто не уважает их и пришла не по призванию в школу. Затем игра переносится в семью. Вначале она связана со школой, затем отделяется от нее и затрагивает разнообразные проблемы взаимоотношений родителей и детей. Как и в игре "школа", они поочередно изображают себя, значимых лиц, друг друга и в конце снова себя. Чередование ролей позволяет играющим более критически взглянуть на себя, сравнивая свое поведение с поведением изображаемых ими лиц. В играх на тему "семья" показана методика, когда руководство группой осуществляют два разных по полу взрослых. Один из них может быть психологом, родителем или средним медицинским работником, прошедшим специальную подготовку. Принимая участие в игре вместе с родителями и детьми, ведущие игру воспроизводят фрагменты их отношений, но без конкретного обращения к той или иной семье. В то же время родителям и детям нетрудно узнать себя, так как они принимают непосредственное участие в игре. После показа приемлемых вариантов решения конфликтных ситуаций группа разделяется на пары "взрослый-ребенок". Игра в парах проводится одновременно, но на разные темы, предлагаемые поочередно их участниками. Последние сами договариваются о том, кто будет исполнять роль взрослого, а кто ребенка, но через некоторое время они должны переменить роли и снова проиграть те же сюжеты. Ведущие игру взрослые не участвуют в ней, но при необходимости могут подойти к любой паре и, взяв роль по ситуации, включиться в игровой диалог, оживляя его и придавая ему еще большую остроту. В ряде случаев все пары разыгрывают одну и ту же ситуацию общения с последующим ее групповым обсуждением. При достижении согласованного взаимодействия в парах их участники меняются. В течение нескольких занятий все дети и взрослые имеют возможность непосредственного общения друг с другом, что улучшает их способность к взаимному диалогу. Когда в паре оказываются родитель и ребенок, то характер их межличностного контакта заметно отличается от привычного для них общения дома. Они лучше представляют себя на месте друг друга и чаще находят взаимоприемлемые решения. Если этого не происходит, то в игровой диалог вступают ведущие игру, одни на стороне родителя, другой на стороне ребенка. Выполняя вспомогательную роль, ведущие непосредственно не общаются между собой, но создают в игре направление, которое позволяет участникам пары лучше понять друг друга. Авторитарные родители обнаруживают стереотипные способы разрешения игровых ситуаций. В этом случае ведущие работают отдельно с каждым участником пары. Один из них, работающий с родителем, изображает его ребенка, а другой, играющий с ребенком, изображает его родителя. После серии игровых сюжетов роли меняются. Поскольку игра происходит в двух обособленных диадах, то родитель и ребенок не взаимодействуют между собой. Такое построение занятий делает их последующий самостоятельный контакт более гибким. Рассмотренная методика корригируемого парного взаимодействия отличается разнообразием приемов. Действенным является использование диалогов по типу "обвинения и защиты" с целью улучшения психологической защиты у детей в стрессовых ситуациях общения со взрослыми. В постоянно меняющихся парах один придумывает обвинения и угрозы, например: "Вчера я видел, как вы перешли улицу в неположенном месте", "Мне кажется, что вы думаете только о себе", и т. д., а другой должен их удачно парировать. Затем они меняются ролями. Ведущие показывают примеры диалогов, подчеркивая роль его участников. Спустя некоторое время игровые диады объединяются в триады, и, постепенно увеличиваясь, подгруппы в конце концов сливаются в группу как целое, которая выполняет роль "обвинителя", а в роли "защищающегося" поочередно находятся все ее участники, включая ведущих игру. Завершающий этап совместной психотерапии состоит из обсуждений особенностей характера и поведения детей. Вначале обсуждения проводятся отдельно с детьми и взрослыми. Затем они по очереди посещают друг друга, один из детей идет в группу взрослых, а его отец или мать - в группу детей. До посещения детей родитель делится с остальными участниками своей группы проблемами отношений с ребенком. Тем самым ставится задача, которая обсуждается и решается уже в отсутствие данного родителя. Взрослые в беседе с ребенком не указывают источника своих сведений о нем, так как могут составить свое предварительное мнение в процессе совместных занятий. Необходимую информацию они получают также из ответов ребенка на их вопросы, затрагивающие разнообразные стороны его взаимоотношений, особенности характера, интересы и увлечения. Беседуя с ребенком, взрослые подчеркивают положительные черты его характера, активность в лечении и полученные результаты, выражают уверенность в успешном преодолении встречающихся трудностей и указывают, возможные пути. В дружеской манере беседы нетрудно увидеть аналогию с предшествующими семейными обсуждениями, проведенными врачом. Перестраивая отдельные стороны характера и поведения детей, группа родителей является коллективным помощником врача, который участвует в обсуждении наравне со всеми. При необходимости он с помощью соответствующих вопросов создает определенную направленность обсуждений. В группе детей вопросы к взрослому и содержание беседы с ним свидетельствуют о возросшем уровне их социализации. Вопросы касаются подписки на журналы, посещения кино, театров, музеев, наличия дома цветов, любви к животным, некоторых отношений в семье и т. д. На заключительных занятиях обсуждения проводятся снова в объединенной группе детей и родителей и направлены на закрепление достигнутых результатов. При этом наблюдаются высокая активность, самокритика и дружеская поддержка ее участников. Сплоченный характер группы выражается в желании ее участников встречаться после окончания лечения, с тем чтобы обсуждать некоторые значимые для них вопросы и помогать друг другу. Поэтому в течение следующего учебного года мы проводим по крайней мере ежемесячные встречи участников группы, во время которых также решается вопрос о необходимости повторного, более краткого курса индивидуальной психотерапии, включая гипнотерапию и назначение общеукрепляющих средств. Для изучения динамики внушаемости детей и родителей в процессе групповой психотерапии был применен модифицированный нами вариант теста М. Шерифа. В оригинальном виде тест направлен на изучение процесса выработки групповых норм и основан на иллюзии движения светящейся точки в темной комнате. Степень этой иллюзии регулировалась внушающим воздействием врача: "точка движется вверх, вниз, по кругу, останавливается". Исследования производились в начале и в конце групповых занятий. Полученные данные говорят об уменьшении внушаемости по отношению к врачу как у детей, так и у родителей к моменту окончания групповой психотерапии, что указывает на достижение в ее процессе большей степени личностной зрелости и способности к самоконтролю. Для изучения изменений, происшедших в эмоционально-волевой сфере детей и родителей в процессе групповой психотерапии, был использован 8-цветный тест Люшера. Анализ выбора цветов, произведенного детьми в начале и конце групповой психотерапии, показывает улучшение в их эмоционально-волевом состоянии, что согласуется с клинической динамикой. Уменьшаются тревожность, общее беспокойство, появляется желание действовать, принимать решения, кажущаяся безысходность личностной ситуации сменяется верой в возможность разрешения существующих трудностей. У родителей изменения менее значительны. Можно говорить о появлении большей инициативы в преодолении проблемных ситуаций у посещавших занятия матерей, желании изменить некоторые из своих черт характера у отца. Как у матерей, так и у отцов в конце совместной с детьми групповой психотерапии отмечаются критичность в восприятии конфликтной ситуации, поиск новых решений межличностных проблем. Это подчеркивает патогенетический эффект групповой психотерапии, ведущей к осознанию межличностных источников невротических проблем, адаптивной перестройке отношений и неблагоприятно сформировавшихся черт характера. Наибольшие позитивные изменения связаны с устранением тормозимых черт характера и фобий, увеличением коммуникабельности. Подобная динамика подтверждает преимущественно активирующую направленность групповой психотерапии. В заключение следует отметить, что исследование эффективности групповой психотерапии в процессе длительного катамнестического наблюдения выявило ее преимущество по сравнению с индивидуальной психотерапией, прежде всего за счет меньшего числа рецидивов неврозов вследствие более глубокой перестройки отношений больных в семье и коллективе. При оценке этих результатов необходимо принять во внимание, что групповая психотерапия проводилась у детей с более тяжелым течением неврозов, плохо курабельных в процессе предшествующей индивидуальной психотерапии. Ввиду этого реальная эффективность групповой психотерапии выше индивидуальной не только по данным катамнеза, но и при ее непосредственном окончании. Приведем высказывания родителей в отношении итогов групповой психотерапии. "После 2-го занятия лучше стал сходиться с ребятами, не боится подойти первым. Впервые без боязни пошел в школу. После 12-го занятия все терпеливо выдержал у зубного врача, а раньше от страха не мог открыть рот. Был очень доволен, что вы его похвалили и дали значок. После 13-го занятия боялся идти на следующее, так как предстояла психологическая эстафета и он думал, что у него не получится, над ним будут смеяться, останется без значка и т. д. После 14-го занятия остается один в квартире, не боится ночью идти в туалет. Засыпает один. После 15-го занятия не боится неизвестного, спокойно идет в школу, в том числе на урок физкультуры. Если раньше не подходил к незнакомым детям, то теперь делает это спокойно. Прежде боялся кататься с гор, а теперь очень любит. После 20-го занятии перестал болезненно реагировать на насмешки ребят. Ходит уверенно на физкультуру, даже хочет записаться в секцию. Вскоре приехал отец после 6 мес. плавания. Заявил, что сын стал неузнаваемо хорошим: общительным, небоящимся, спокойно разговаривает со взрослыми, без страха ходит в школу. После 25-го занятия с большим желанием посещает секцию биатлона", "Прошло 6 мес. после окончания занятий. За это время Андрей не сделал ни одной запинки. Во всех ситуациях, включая простудное заболевание, когда волновался и расстраивался, речь оставалась плавной. Все страхи исчезли, даже трудно сказать, в какой период это произошло. Были моменты, когда я, помня о боязни темноты, включала свет или оставляла дверь открытой, так Андрей (ему 5 лет) смеется: "Что это, мама, ты думаешь? Выключай свет". Я чувствую, как он расслабился, счастлив, что может теперь не бояться уколов и темноты. Полностью прошла двигательная расторможенность. В поведении стал ровным", "За время игровых занятий заметно улучшилось состояние дочери. Если раньше в конце четверти были срывы (навязчивые слова, страхи, тики) и она не выдерживала ожидания перед контрольными, то две последние четверти закончила спокойно. Прекратились страхи и навязчивые повторения, исчезли тики не волнуется перед контрольными, не боится опоздать в школу, нет болезненной реакции на оценки. Без мук написала две контрольные на отлично. Меньше теперь обращает на себя внимание. Появился обширный круг знакомых. Любит играть с детьми. Сама приходит из школы, ездит в лифте, остается одна дома. Уроки делает самостоятельно. Стала более уверенной в своих силах и выносливой", "Если вспомнить, как Оля не спала раньше, всех изводила своими пробуждениями и страхами и невозможно при этом было ее успокоить, и это длилось два с половиной года, то сейчас наша жизнь - рай земной", "Этот год мы прожили радостно, с каким-то боевым, бодрым настроением, с верой в будущее", "К положительным сторонам группы следует отнести атмосферу доброжелательности, оптимизма", "Мой сын обратил серьезное внимание на себя, имел возможность сравнивать, обрел уверенность, получил много новых понятий и знаний", "Моя дочь стала меньше раздражаться при неудачах, возросли ее самостоятельность и настойчивость в преодолении трудностей", "Мой сын критически и с большей ответственностью теперь относится к своему поведению, повысился авторитет среди ребят, избран членом совета дружины", "Мои отношения с дочерью изменились в сторону большего доверия и взаимопонимания, появилось понимание ее характера, более широкое, чем раньше, и соответственно изменились в лучшую сторону отношения с ней". Своевременное и адекватное использование групповой психотерапии в качестве патогенетически обоснованного метода лечения неврозов у детей предотвращает невротическое развитие их личности и представляет собой эффективное средство профилактики неврозов у взрослых. Средняя продолжительность семейной, индивидуальной и групповой психотерапии составляет 14 мес. Более продолжительного лечения, чем больные с неврастенией и истерическим неврозом (12 мес.), требуют больные с неврозом навязчивых состояний (16 мес.). Средняя продолжительность лечения в 2,65 раза меньше средней продолжительности заболевания. Это статистически достоверное различие подтверждает направленный эффект психотерапевтического воздействия, несводимый к спонтанному выздоровлению больного. Эффективность психотерапии изучена по данным катамнеза длительностью от 6 мес. до 14 лет. Полное выздоровление отмечено у 30% больных, существенное улучшение - у 45%, незначительное улучшение - у 12% и отсутствие эффекта - у 13%, т. е. в 2/3 случаев достигается ощутимый психотерапевтический эффект у больных с продолжительным и ранее резистентным к лечению неврозом. Заметим, что под выздоровлением подразумевается не только устранение внешних признаков заболевания, но и перестройка в необходимую сторону отношений, черт характера и достижение приемлемого уровня социально-психологической адаптации. По данным повторного, более отдаленного катамнеза, часть больных в состоянии существенного улучшения переходила в группу практически здоровых лиц, поскольку в процессе психотерапии для этого были заложены все необходимые предпосылки и нужно было лишь время, чтобы окрепшие с возрастом силы организма позволили полностью реализовать ее эффект. В отношении выздоровления нет значимых различий по полу и диагнозу, что является следствием прежде всего личностной направленности психотерапии. Рецидивы установлены у 27,5% мальчиков и 15% девочек, как правило, у детей соматически и церебрально-органически ослабленных и имеющих характерологически измененных родителей. Они купировались менее продолжительным курсом психотерапии. Сравнение эффективности лечения 99 детей, заболевших под воздействием длительно действующей (82%) и шоковой (18%) психической травмы, показало, что в последнем случае успешность психотерапии несколько выше ввиду преобладающего аффективного, а не характерологического уровня невротических расстройств. Сопоставление действенности различных методик психотерапии неправомерно, так как их выбор продиктован разными задачами и, кроме того, они редко применяются изолированно. При условном сравнении наибольший процент существенных сдвигов в состоянии больного наблюдается от психотерапевтического использования рисования (90%), но только в пределах возраста 4-8 лет, затем от гипнотерапии (81%), внушения наяву (72%) и игровой терапии (63%). Соматическая отягощенность (44,5%) в большей степени осложняет проведение психотерапии у мальчиков, чем у девочек. Резидуальная церебрально-органическая недостаточность (25%) более отрицательно отражается на результатах лечения девочек. То же относится к влиянию перегрузки (специализированные школы, большое количество кружков). У мальчиков и девочек характерологические изменения статистически достоверно ухудшают эффект психотерапии (t=2,5; p<0,05). Неполная семья ослабляет эффект психотерапии только у девочек вследствие аффективно-настороженного отношения к врачу-мужчине, непроизвольно ассоциируемому с ушедшим из семьи отцом. В полных семьях достижению прочных психотерапевтических результатов препятствует конфликт между родителями. Требует рассмотрения и вопрос о тактике окончания лечения. Его резкое прекращение даже при полном эффекте нередко вселяет в больного чувство тревоги, а в случае рецедива - и пессимизм. Более целесообразен постепенный переход с активного на поддерживающий курс лечения, интенсивность которого уменьшается по мере возрастания жизненного тонуса и возможностей саморегуляции. Обычно после активного курса психотерапии дети в течение 2-3 мес. назначаются на прием 2 раза в месяц, затем в течение 2-3 мес. - раз в месяц. В дальнейшем частота посещений определяется самими детьми и их родителями, которые могут позвонить врачу вне зависимости от срока окончания лечения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Неврозы в детском возрасте являются клинико-психологическим выражением проблем семьи в трех поколениях: прародителей, родителей и детей. В этих поколениях происходят относительное уменьшение выраженности характерологических изменений, в наибольшей мере представленных в прародительской семье, и увеличение невротических, эмоциональных в своей основе и психогенных по своему происхождению изменений личности. Центром перекреста характерологических и невротических изменений в семье являются родители детей с неврозами. Изменения личности у родителей предшествуют развитию невроза у детей, способствуя возникновению конфликтных отношений в семье и неблагоприятно отражаясь на их воспитании. В связи с этим выделяются эгоцентризм, затрудняющий принятие ребенка и его индивидуальности и эмпатический контакт с ним в дальнейшем; тревожность, лежащая в основе гиперопеки; внутренняя конфликтность, осложняющая отношения в семье; а также излишняя принципиальность, ведущая к негибкости и чрезмерному контролю в отношениях с детьми. Главным патогенным аспектом отношения родителей является то, что они непроизвольно используют детей для разрешения своих личностных проблем и кризисных ситуаций в семье. Здесь и одностороннее привязывание ребенка к себе, предотвращающее страх одиночества, и конфликтное неприятие в нем черт темперамента и характера другого родителя, гиперопека, уменьшающая чувство беспокойства, эффективность в обращении с детьми, разряжающая эмоциональное напряжение родителей. Особое значение приобретает паранойяльный настрой родителей, имеющий своими предпосылками авторитарные черты личности прародителей (в основном у бабушки ребенка по линии матери) и общие с прародителями гиперсоциализацию, сензитивность, тревожность. Если гиперсоциализация и сензитивность в той или иной мере присущи обоим родителям, то тревожность - преимущественно матери, отцу же более свойственна мнительность. Вместе это образует тревожно-мнительную констелляцию черт характера родителей. В плане воспитания авторитарность прародителей сказывается у родителей безоговорочным навязыванием своего мнения, гиперсоциализация - чрезмерной принципиальностью в отношениях с детьми, сензитивность - склонностью к образованию рудиментарных идей отношения в виде недоверчивости и настороженности к собственному опыту ребенка, к влиянию на него сверстников и воспитателей, повышенной обидчивости во взаимоотношениях с ним, ревности к вниманию другого родителя. Тревожность звучит в защите ребенка от невротически воображаемых опасностей, мнительность - в ритуально-педантичном предопределении его образа жизни. Чем выше тревожность матерей и чем они старше по возрасту, тем больше тревожность у детей, клинически проявляемая неврозом страха и неврозом навязчивых состояний. В то же время пунктуальность и педантичность отцов коррелируют со степенью выраженности У детей психомоторных расстройств (в первую очередь навязчивых тиков). Невротическая, большей частью тревожная, основа паранойяльного настроя мотивирована травмирующим жизненным опытом родителей в прошлом, низкой степенью их самопринятия в настоящем и стремлением предотвратить подобный опыт у ребенка в будущем. В итоге паранойяльный настрой родителей представляет собой не только характерологическое, но и невротическое образование в их личности, являясь сплавом этих образований в изученных нами трех поколениях семьи. Основная патогенная роль паранойяльного настроя родителей заключается в недоверии к возможностям ребенка, его опыту формирования "я", что приводит к непринятию его индивидуальности, несоответствию требований и ожиданий родителей реальным возможностям детей, их возрастным потребностям, наиболее адекватному для них ритму и темпу психического развития. Недоверие к формирующемуся опыту детей, непринятие их индивидуальности и несоответствие воспитания возрастным возможностям и потребностям развития вместе с конфликтными отношениями в семье представляют собой главные психотравмирующие аспекты существования детей в семье. Навязывание родителями своей характерологически и невротически измененной "я-концепции" и возникающий вследствие этого внутренний конфликт у детей составляет сущность психогенного механизма происхождения их невроза, когда они воспринимают навязываемый опыт как неестественный для них, несовместимый с возможностями и потребностями развития и отличающийся от норм общения, принятых среди сверстников, т. е. от "я-образа" - представления о себе, с точки зрения других. Навязанный и тем более внушенный опыт не может быть отторгнут усилием воли. Его можно пережить или, как это происходит в изучаемых нами случаях, переболеть им, когда он, подобно инородному телу, может быть отторгнут посредством невроза, выражением чего является аффект - эмоциональное расстройство. В психологическом отношении невроз - парадоксальное средство решения проблем, реактивно-защитный способ их переработки, неосознаваемая попытка избавиться от них и обрести душевное равновесие. Неосуществимость такой попытки порождает пессимизм, неверие в свои силы и личностный регресс. Вместо присущих детям доверчивости, наивности и непосредственности развиваются недоверчивость, настороженность и страх, представляющие собой неадекватную форму приспособления к действительности, основу для тревожно-мнительного и паранойяльно-защитного развития их личности и создающие среди сверстников мнение о таких детях как о "недотрогах". Итак, психогенные изменения формирующейся личности детей обусловлены неудачно и драматически переживаемым опытом межличностных отношений, отсутствием возможности создания приемлемой "я-концепции" с вытекающей из этого неустойчивостью самооценки, болезненно-чувствительным, эмоционально-неустойчивым и тревожно-неуверенным "я". Подобный психогенно искаженный образ "я" отличается от сложившегося образа "я", идеального стандарта и стандарта культуры и свидетельствует о невротической дезинтеграции процесса формирования личности ребенка, его маргинальной, противоречивой внутренней позиции. Невротическая дезинтеграция "я" переживается вначале как невозможность соответствовать требованиям и ожиданиям родителей и оставаться в то же время самим собой, в дальнейшем - как несоответствие нормам общения, принятым среди сверстников. Неразрешимый характер этого внутреннего противоречия как источник постоянной аффективной напряженности и беспокойства декомпенсирует защитные силы организма, его активность и жизненный тонус. В этих условиях нарастает аффективная непереносимость сложных жизненных ситуаций, обусловленная психотравмирующим жизненным опытом, беспокойством и страхом изменения "я" и проявляющаяся тревожно-мнительным, аффективно-нетерпеливым и защитно-эгоцентрическим стереотипом личностного реагирования. В результате невроз как болезненно-защитная форма реагирования на аффективно переживаемые и неразрешимые проблемы развития, выражения и признания своего "я" снижает творческий, эмпатический потенциал личности, осложняет адаптацию среди сверстников и затрудняет дальнейшее принятие ролей. Ключевыми вопросами патогенеза являются тесно связанные между собой паранойяльный настрой родителей, страх изменения "я" у детей и неразрешимая для них проблема "быть собой среди других". Если паранойяльный настрой родителей проявляется недоверием к детям, то следствием этого будет недоверие детей к себе, выражающееся неуверенностью в своих силах и возможностях. Неверие в себя, иначе низкий уровень самопринятия, порождает недоверие к другим, к новому опыту, неспособность к переменам, что находит свое отражение в страхе изменения "я". Недоверие к себе (неуверенность) и недоверие к другим (страх изменения "я") создают неразрешимую для личности проблему "быть собой среди других". Основанная на патогенезе неврозов психотерапия направлена на восстановление и укрепление психического единства личности в процессе семейной, индивидуальной и групповой психотерапии. Задача семейной психотерапии заключается в восстановлении функционального единства семьи посредством нормализации отношений и психического здоровья ее членов. В первую очередь это относится к родителям, психотерапия у которых проводится одновременно с психотерапией у детей. Вместе с формированием оптимального настроя родителей на лечение, изменением их взглядов на воспитание и сотрудничеством с врачом в разрешении ряда семейных проблем это создает необходимые предпосылки для психотерапии детей. Задача индивидуальной психотерапии состоит в достижении психического единства и актуализации возможностей развития посредством перестройки отношений, разрешения внутреннего конфликта, устранения блокирующих личностное развитие страха изменения "я", неуверенности в себе и болезненного перенапряжения психофизиологических ресурсов организма. Действенность психотерапевтического вмешательства, включая внушение, объясняется принципиально обратимым характером невротических расстройств, когда усиление здорового "я", адаптивных систем организма в процессе психотерапии сопровождается ослаблением и отторжением болезненного "я", клинических проявлений невроза, укрепляя тем самым ядро личности и ее психическое единство. Интеграции "я" способствует доверие врача и родителей к больному. Вместе с улучшением самочувствия это развивает доверие к себе и отзывчивость к другим, что создает веру в себя, выражаемую уверенностью в своих силах и возможностях, решительностью в действиях. В результате индивидуальной психотерапии развивается умение контролировать чувства и владеть собой. Необходимым условием для проведения групповой психотерапии является позитивная динамика личностных изменений при индивидуальной психотерапии ввиду улучшения нервно-психического состояния больного, в первую очередь уменьшения возбудимости, астении и психомоторных расстройств, разрешения в основных чертах внутреннего конфликта, развития доверия к себе и уверенности в своих силах. Задача групповой психотерапии заключается в укреплении психического единства личности посредством нормализации межличностных отношений. Обучающей моделью адаптивного взаимодействия служит сама психотерапевтическая группа, состоящая вначале из сверстников, а затем из сверстников и взрослых. В рассматриваемом значении психотерапия означает не возврат к прошлому, а свободу от его посягательств на настоящее и будущее снятием зафиксированных в прошлом опыте страхов и тревог, уверенность в себе и одновременно в своей способности соответствовать другим, быть среди них. В этом плане особое значение приобретает коррекция недоверия родителей к детям (в процессе семейной психотерапии), недоверия детей к себе (в процессе индивидуальной психотерапии), недоверия к другим, выражаемого страхом изменения "я" в процессе групповой психотерапии, что приводит к разрешению личностной проблемы "быть собой среди других". Таким образом, семейная, индивидуальная и групповая психотерапия представляет стадии единого, системно понимаемого психотерапевтического процесса, направленного на восстановление и укрепление психического единства личности посредством нормализации отношений в семье (семейная психотерапия), разрешения внутреннего конфликта (индивидуальная психотерапия) и налаживания отношений со сверстниками (групповая психотерапия). Итогом психотерапевтического процесса является нормализация психического функционирования и актуализация возможностей личностного развития в социальном контексте отношений. Без оказания соответствующей психотерапевтической помощи психогенные нарушения в формировании личности детей становятся устойчивыми, эгоцентрически заостренными и тормозимыми чертами характера, что способствует появлению у них в дальнейшем под влиянием тех или иных жизненных трудностей аффективно неразрешимых проблем общения и понимания других людей, которые, в свою очередь, могут оказывать неблагоприятное воздействие на взаимопонимание в браке и воспитание детей. Разорвать этот замкнутый круг можно только широким комплексом социальных, медико-педагогических, психопрофилактических и психотерапевтических мероприятий, включая дальнейшее развитие специализированной Службы семьи и организацию направленной психотерапевтической помощи детям и подросткам. ЛИТЕРАТУРА Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968. Асатиани Н. М. Психотерапия невроза навязчивых состояний. - В кн.: Руководство по психотерапии/Под ред. В. Е. Рожнова. - М., 1974, с. 189-197. Балинский И. М. Лекции по психиатрии. - Л., 1958. Бассин Ф. В., Рожнов В. Е., Рожнова М. А. Психическая травма. - В кн.: Руководство по психотерапии/Под ред. В. Е. Рожнова. - Ташкент, 1979, с. 24-43. Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. - СПб 1909. Бехтерев В. М. Внушение и воспитание. - СПб., 1912. Блей Е. А. Психогении в раннем детском возрасте. - Журн. невропатол. и психиатр., 1940, в. 12, с. 56-61. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. - Л., 1965. Булахова Л. А., Уманская Н. М., Кузнецов В. Н. Роль психогенных факторов и резидуально-органической церебральной недостаточности в возникновении заикания. - В кн.: 4-й симпозиум детских психиатров социалистических стран. - М., 1976, с. 21-26. Бурно М. Е. Внушение и самовнушение. - В кн.: Руководство по психотерапии/Под ред. В. Е. Рожнова. - М., 1974, с. 84-90. Буянов М. И. Об узловых вопросах организации психотерапевтической помощи детям и подросткам. - В кн.: Материалы 3-й Всеросс. конф. по неврологии и психиатрии детского возраста. - М., 1971, с. 189-191. Буянов М. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков (суггестивные и тренировочные методики). - М., 1976. Буянов М. И. Клиника и лечение энуреза в детском возрасте. Методические рекомендации. М., 1977. Буянов М. И., Драпкин Б. 3. Основные тенденции современной психотерапии детей и подростков, страдающих неврозами. - В кн.: Вопросы психотерапии. - М., 1977, с. 102-106. Вешапели Н. Г. Место психотерапии в лечебно-педагогической практике детского психиатра. - В кн.: Вопросы психиатрии. - М., 1958, с. 154-157. Винкшна И. А. К характеристике системы отношений личности больных, страдающих неврозами. - В кн.: Клинико-психологические исследования личности. - Л., 1971, с. 87-89. Винкшна И. А. Об использовании экспериментально-психологических методов для оценки эффективности психотерапии больных неврозами. - В кн.: Проблемы медицинской психологии. - Л., 1976, с. 232-234. Виш И. М. Опыт лечения неврозов и невроподобных состояний у детей школьного возраста. - В кн.: Неврозы. - Харьков, 1974, с. 219-220. Власов В. Н. Проблема адаптации детей в дошкольном детском коллективе. - В кн.: Медико-психологические аспекты реабилитации детей с психическими нарушениями. - Л., 1978, с. 139-142. Волкова Г. А. Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного возраста по системе игр. - В кн.: Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. - Л., 1976, с. 26-58. Вольперт И. Е. Психотерапия. - Л., 1972. Гарбузов В. И. К вопросу об особенностях невроза навязчивых состояний у детей и подростков. - В кн.: Психические заболевания. - Л., 1970 с., 190-194. Гарбузов В. И. Особенности психотерапии в семье с единственным ребенком, страдающим неврозом. - В кн.: Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. - Л., 1978, с. 87-93. Гарбузов В. Н. и др. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977. Гелина Л. И. Психотерапия и гипноз в практике детского отделения пси-хо-неврологической больницы. - В кн.: Учение И. П. Павлова в лечебной практике психоневрологической больницы. - М., 1954, с. 56-61. Гиляровский В. А. Узловые моменты в проблеме неврозов. - Сов. невро-патол., психиатр, и психогиг., 1934, в. 2-3, с. 74-86. Гиляровский В. А. Психиатрия. - М., 1938. ГолованьЛ. И. Клинические особенности невротических расстройств у детей с задержкой психического развития. - В кн.: 4-й симпозиум детских психиатров социалистических стран. - М., 1976, с. 195-199. ГолубеваЛ. Г., Гриднева Т. В. и Тонкова-Ямпольская Р. В. О возникновении преневротических расстройств у детей раннего возраста. - Журн. невропатол. и психиатр., 1974, в. 10, с. 1525-1527. Гольбин А. Ц. Патологический сон у детей. - Л., 1979. Грибоедов А. С. Детская психопатология и лечебная педагогика. - Л., 1926. Губачев Ю. М., Либих С. С. Основы психосоматических отношений в клинике внутренних болезней. Психотерапия при соматических заболеваниях. Учебное пособие по терапии. - Л., 1977. Гуськов В., Мягков И. Ф. Психотерапия при реактивных состояниях и неврозах детского возраста. - В кн.: Вопросы психотерапии. - М., 1966, с. 73-74. Давиденков С. Н. Основы профилактики и невроза. - Клин, мед., 1954, No 3, с. 3-8. Дмитриева Н. В. К вопросу об особенностях психотерапии неврозов в детском возрасте. - В кн.: Вопросы психотерапии в общей медицине и психоневрологии. - Харьков, 1968, с. 399-401. Драпкин Б. 3. Некоторые особенности гипнотерапии в детском и подростковом возрастах. - В кн.: Вопросы психотерапии. - М., 1966, с. 41-43. Драпкин Б. 3. Предупреждение и лечение заикания. - М., 1968. Драпкин Б. 3. Психотерапия в комплексном лечении больных заиканием подростков. - В кн.: Тезисы докладов конф. по психотерапии. - М., 1973, с. 60-64. Драпкин Б. 3., Трифонов О. А. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей и подростков. - В кн.: Психиатрия детского возраста. - М., 1979, с. 585-602. Дьякова Н. Н. Нервно-возбудимые дети и их воспитание. - М., 1929. Захаров А. И. Социально-психологические особенности групповой психотерапии детских неврозов. - В кн.: Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. -Л., 1971, с. 33-38. Захаров А. И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста. - В кн.: Неврозы и пограничные состояния. - Л., 1972, с. 53-55. Захаров А. И. Динамика семейной психотерапии в клинике неврозов детского возраста. - В кн.: Психотерапия при нервных и психических заболеваниях. - Л., 1973, с. 120-127. Захаров А. И. К психотерапии невротических реакций страха в раннем детском возрасте. - В кн.: Третий Всеросс. съезд невропатологов и психиатров, т. 2. - М., 1974, с. 246-249. Захаров А. И. Предпосылки патогенетически обоснованной семейной психотерапии детей с невротическими расстройствами. - В кн.: Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. - Л., 1978, с. 75-86. Захаров А. И. Групповая психотерапия при неврозах детского возраста. Методические рекомендации. - Л., 1979. Зачепицкий Р. А. и Яковлева Е. К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. - М., 1960. Иванов Н. В. К вопросу об особенностях психотерапии патологических влечений в детском возрасте. - В кн.: Вопросы детской психоневрологии. - М., 1958, с. 274-234. Иогихес М. И. Неврозы в детском возрасте. - М., Л., 1929. Кабанов М. М. Психотерапия и медицинская психология. - В кн.: Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. - Л., 1976, с. 53-55. Каганова Э. Д. Организация детского коллектива и работа врача в нем как один и