ничена
определенным   режимом.  Џотакать  любым  желаниЯм,  конечно,  нельзЯ;  надо
приучать всех учащихсЯ к усидчивому, серьезному труду,  но  нельзЯ  и ломать
детские желаниЯ и  привычки слишком  решительно. Ќесколько недель Я разрешал
этим детЯм среди урока  выйти из класса,  постепенно приучаЯ их к усидчивому
труду. “же  через 3-4 месЯца после начала учебного года все ребЯта выполнЯли
режим  школьного труда.  ‚  солнечные осенние  дни  мы занимались в одном из
"зеленых классов" - среди высоких Яблонь, на лужайке. Ќесколько лет назад мы
со старшими учениками соорудили здесь из проволоки и железных прутьев каркас
будущего  зеленого  класса  и посадили саженцы  вьющихсЯ  растений  - дикого
винограда  и  хмелЯ.  —ерез  2-года  образовалась  зеленаЯ  комната-растениЯ
закрыли  и потолок. Ќесколько "окошек" обеспечивали нормальное  освещение. ‚
жаркие  дни здесь было прохладно, осенью  тепло  и уютно. ‚  зеленом  классе
всегда царила тишина. "Ћкошки" можно было закрыть ветками хмелЯ и винограда,
и  тогда  наступал  зеленый  полумрак,  через просветы  в  листве  струились
солнечные лучи,  создаваЯ  причудливую игру света  и тени. „ети называли это
"закрыть  окошко  длЯ  сказки". ‚ зеленом классе стоЯли маленькие столики, и
табуретки, здесь дети писали, читали, решали задачи.
     ‚торой  "зеленый  класс"  -  это  лужайка,  окруженнаЯ  с  трех  сторон
морозоустойчивым сортом винограда. ‚ сильную жару  - а жаркие  дни у  нас не
редкость и весной и осенью - здесь прохладно.  …сть у нас еще  один "зеленый
класс" на  траве,  среди  зеленых  деревьев, в  глухой  роще, примыкающей  к
оврагу.  ‘юда  мы иногда  приходили на последний урок, когда  не  надо  было
возвращатьсЯ в школьное здание. Џримерно 40 %  всех уроков в течение года мы
проводили не в помещении,  а в "зеленом классе". €з остальных 60  % классных
занЯтий  значительнаЯ  часть  у нас проходила  в "зеленой  лаборатории"  и в
школьной теплице. "‡еленаЯ  лабораториЯ" - этб  отдельное здание, окруженное
со всех сторон деревьЯми и виноградом. ‡десь есть комната длЯ занЯтий, в ней
множество растений  и  цветов. ’о,  что  значительную часть уроков проводили
среди природы, на свежем  воздухе, под  голубым небом,  имело исключительное
значение длЯ ребЯт. ‚ продолжение  учебного  времени  дети чувствовали  себЯ
бодрыми и жизнерадостными, никогда не уходили домой с тЯжелой головой. Џосле
окончаниЯ занЯтий ребЯта отдыхали дома. Љакие бы меры ни принимали длЯ того,
чтобы  труд  на уроке  не  приводил  к  переутомлению, все же ребенок  очень
устает, и после занЯтий ему надо  отдыхать.  Њноголетний опыт убедил менЯ  в
том, что во второй половине днЯ ученики вообще не должны заниматьсЯ таким же
интенсивным  умственным  трудом,  как  и  в  школе.  ’ем  более  недопустима
перегрузка ребенка младшего возраста. …сли после 3-4 часов умственного труда
в  школе заставить ребенка трудитьсЯ еще  и  дома и столь же интенсивно,  то
вскоре он совершенно выбьетсЯ из сил. Ѓез домашних заданий  обойтись нельзЯ.
ђебенка надо учить сосредоточивать умственные усилиЯ, напрЯгать внимание. Ќо
делать  это  надо  прежде  всего   на  уроке,  постепенно   прививаЯ  навыки
самостоЯтельного  умственного  труда.  ђебенку  нелегко  научитьсЯ  работать
внимательно и сосредоточенно. Ћпытные учителЯ "привЯзывают" внимание детей к
своему рассказу, объЯснению, изложению  не с помощью каких-то особых приемов
воздействиЯ  на  учащегосЯ,  а  содержанием  урока.  Њастерство  организации
умственного  труда  в  младшем  возрасте заключаетсЯ  в  том,  чтобы ребенок
внимательно  слушал учителЯ, запоминал,  думал, не замечаЯ  на первых  порах
того, что он напрЯгает силы, не  заставлЯЯ себЯ внимательно слушать учителЯ,
запоминать,  думать.  …сли педагогу  удалось достигнуть  этого,  то  ребенок
сохранит в памЯти все, что пробудило интерес, а тем более вызвало изумление.
Џочему  мои дети так легко  запоминали  буквы, научились  читать  и  писать?
Џотому, что перед ними не ставили цели сделать это. Џотому, что каждаЯ буква
длЯ  ребенка была воплощением Яркого образа, вызвавшего  чувство восхищениЯ.
…сли бы Я каждый „ень давал малышам-дошкольникам "порцию знаний" - показывал
букву  и  требовал  запомнить  ее,  ничего  бы  не вышло.  ќто, конечно,  не
означает, что надо прЯтать от ребенка цель. “чить следует так, чтобы дети не
думали о цели - это  облегчит умственный труд. ‚се это далеко не так просто,
как кажетсЯ с первого  взглЯда. ђечь  идет об определенном этапе умственного
развитиЯ  ребенка  - о  том  периоде,  который  проф. ‚.  ‹.  ђыжов называет
младенчеством нервной системы человека*.  ‚ этот период-в  младшем  школьном
возрасте,  особенно  на первом  году  обучениЯ,-  ребенок  просто  не  умеет
сосредоточитьсЯ. “читель должен  овладевать  вниманием детей, пробуждать то,
что  в психологии  называетсЯ непроизвольным вниманием. ‚нимание  маленького
ребенка  -  это  капризное  "существо".  Ћно кажетсЯ  мне пугливой  птичкой,
котораЯ  улетает  подальше от  гнезда, как  только стремишьсЯ приблизитьсЯ к
нему. Љогда же удалось, наконец, поймать птичку, то удержать ее можно только
в руках  или  в клетке.  Ќе ожидай от птички песен,  если она чувствует себЯ
узником.  ’ак  и  внимание  маленького ребенка:  если  ты  держишь  его, как
птичку-узника, то оно плохой твой  помощник.  …сть учителЯ,  считающие своим
достижением то, что  им  удаетсЯ  создавать на уроке "обстановку постоЯнного
умственного   напрЯжениЯ"  детей.   —аще  всего   это  достигаетсЯ  внешними
факторами,  играющими  роль узды,  удерживающей  внимание  ребенка:  частыми
напоминаниЯми (слушай внимательно), резким переходом от одного вида работы к
другому, перспективой  проверки знаний  сразу же  после  объЯснениЯ (точнее:
угрозой  поставить  двойку,  если  ты  не слушаешь  то, что Я  рассказываю),
необходимостью   сразу  же  после  уЯснениЯ   какого-нибудь   теоретического
положениЯ  выполнить  практическую работу. ‘ первого взглЯда  все эти приемы
создают видимость активного умственного труда: как в калейдоскопе, сменЯютсЯ
виды работы,  дети,  сосредоточив внимание, слушают каждое слово  учителЯ, в
классе  напрЯженнаЯ тишина. Ќо  какой ценой все это достигаетсЯ  и  к  каким
результатам  приводит?  ЏостоЯнное  напрЯжение  сил  длЯ  того,  чтобы  быть
внимательными и не пропустить  чего-нибудь,- а ученик в этом возрасте еще не
может заставить себЯ быть внимательным  - изматывает, издергивает, изнурЯет,
истощает  нервную систему. Ќе потерЯть на уроке ни одной  минуты,  ни одного
мгновеньЯ  без  активного умственного труда  - что может быть глупее в таком
тонком деле, как воспитание человека.  ЏодобнаЯ  целеустремленность в работе
учителЯ прЯмо означает: выжать из детей все, что они могут дать. Џосле таких
"эффективных" уроков ребенок уходит домой уставший. Ћн  легко раздражаетсЯ и
возбуждаетсЯ. …му бы отдыхать да отдыхать, а у него  еще домашние заданиЯ, и
от одного взглЯда на сумку с книгами и тетрадЯми  детЯм становитсЯ тошно. Ќе
случайно в школах замечаетсЯ много нарушений дисциплины, выражающихсЯ в том,
что учащиесЯ грубЯт учителЯм  и друг другу, дерзко отвечают  на замечаниЯ, в
результате возникает мно-

     * ‘м.: ђыжов ‚. ‹. ЊолекулЯрнаЯ основа памЯти.-Џрирода, 1965,  No 7, с.
2.

     го конфликтов  - ведь нервные силы детей на уроке напрЯжены до предела,
да и  учитель - не электроннаЯ машина -  попробуй удержи  внимание  класса в
течение всего урока при установке на "высокую эффективность" менЯющихсЯ, как
в калейдоскопе,  видов  работы. Ќе случайно дети часто приходЯт домой  после
уроков  угрюмые,  неразговорчивые,  равнодушные  ко   всему  или,  наоборот,
болезненно    раздражительные.   Ќет,    нельзЯ   такой   ценой   добиватьсЯ
внимательности, сосредоточенности, умственной  активности  ребЯт. “мственные
силы  и  нервнаЯ  энергиЯ  учащихсЯ,  особенно   младшего  возраста,-это  не
бездонный колодец,  из  которого можно  черпать и  черпать.  Ѓрать из  этого
колодца надо с умом и очень осмотрительно,  а самое главное - надо постоЯнно
пополнЯть источник нервной  энергии ребенка. €сточники же этого пополнениЯ -
наблюдениЯ за предметами и ЯвлениЯми окружающего мира, жизнь среди  природы,
чтение, но такое, к  которому побуждает интерес, желание что-то узнать, а не
боЯзнь быть спрошенным, "путешествиЯ" к истокам  живой мысли и слова. …сть в
жизни  школьного  коллектива  трудноуловимаЯ  вещь,  которую  можно  назвать
душевным  равновесием.   ‚  это  понЯтие   Я  вкладываю  такое   содержание:
чувствование детьми полноты жизни, Ясность мысли, уверенность в своих силах,
вера   в   возможность  преодолениЯ  трудностей.  •арактерной   особенностью
душевного  равновесиЯ ЯвлЯетсЯ спокойнаЯ обстановка целенаправленного труда,
ровные,  товарищеские  взаимоотношениЯ,  отсутствие  раздражительности.  Ѓез
душевного равновесиЯ невозможно нормально работать; там, где нарушаетсЯ  это
равновесие,  жизнь  коллектива  превращаетсЯ  в  ад:  ученики  оскорблЯют  и
раздражают друг  друга, в школе царит  нервозность. Љаким путем  создать и -
что особенно важно - поддерживать душевное равновесие? Ћпыт лучших педагогов
убеждал  менЯ, что самое  главное  в  этой очень тонкой сфере  воспитаниЯ  -
постоЯннаЯ мыслительнаЯ деЯтельность без переутомлениЯ, без рывков, спешки и
надрыва  духовных  сил.  „лЯ  душевного   равновесиЯ  характерна   атмосфера
доброжелательности,   взаимной  помощи,   гармонии  умственных  способностей
каждого  ученика  и  его  посильного  труда.  џ с большим  вниманием  изучал
педагогическое искусство подлинных мастеров  душевного равновесиЯ - учителей
начальных классов ‚. Џ. Ќовицкой, …. Њ. †аленко, Ђ. Ђ. Ќестеренко. ‘тремилсЯ
разгадать  "секреты" самой мудрой, на мой  взглЯд,  и  в  то  же времЯ самой
естественной вещи: каждый ребенок  у них учитсЯ в полную меру своих сил; нет
ребенка, который  мог  бы учитьсЯ отлично,  а учитсЯ посредственно. ’от, кто
учитсЯ на  тройки, не считает себЯ обиженным судьбой неудачником, и товарищи
не относЯтсЯ к нему с чувством снисходительной жалости. џ  всегда с  большой
тревогой  думал  о  психозе  погони  за  отличными  отметками,- этот  психоз
рождаетсЯ в семье и  захватывает педагогов, ложитсЯ тЯжелым бременем на юные
души  школьников,  калечит  их.   “  ребенка  пет  в  данное   времЯ   таких
способностей,  чтобы учитьсЯ  на  отлично, а родители требуют от него только
пЯтерок,  в  крайнем случае  мирЯтсЯ с  четверками,  и несчастный  школьник,
получаЯ тройки, чувствует себЯ чуть  ли  не преступником. “ педагогов ‚.  Џ.
Ќовицкой,  ….  Њ. †аленко, Ђ. Ђ. Ќестеренко этого никогда не было. Ћтличники
не  чувствовали себЯ  счастливчиками,  а  успевающих на  тройки  не угнетало
чувство неполноценности. џ училсЯ  у  этих настоЯщих воспитателей подлинному
мастерству  умного,  сосредоточенного  интеллектуального  труда.  “   них  Я
подметил очень  тонкую,  на  мой взглЯд,  черту  педагогического  искусства!
умение пробудить  в сердцах и  умах детей  интеллектуальное  чувство радости
познаниЯ.  Ќикакие, даже  самые  скромные успехи  не  доставались ни  одному
ребенку у этих  учителей без  радостного  духовного  подъема,  свЯзанного  с
открытием истины, с исследованием, узнаванием. ЋбобщаЯ золотые крупицы опыта
мастеров педагогического  труда,  Я стремилсЯ к тому, чтобы ребенок трудилсЯ
не длЯ получениЯ  отметки, а из желаниЯ пережить  волнующее интеллектуальное
чувство. ЊенЯ очень радовало, что в нашем детском коллективе нет болезненной
погони  за отличными оценками и столь же вредного  болезненного реагированиЯ
на тройки. ...Љаждую неделю мы посвЯщали несколько  уроков  "путешествиЯм" к
истокам мысли и  родного  слова -  наблюдениЯм.  ќто  было  непосредственное
общение  с природой, без  которого  колодец умственных сил и нервной энергии
ребенка  быстро оскудел бы.  ‚  теплую  погоду,  осенью, весной  и летом, мы
отправлЯлись  в путешествие  задолго  до  рассвета  -  сельские  дети  умеют
подниматьсЯ  рано.  ђассказы о природе, о  предметах и ЯвлениЯх  окружающего
мира уже пробудили у детей пытливость,  мне  приходилось отвечать на  многие
вопросы. Џривожу некоторые из них: "Џочему  рано утром солнце красное,  а  в
полдень  огненное? Ћткуда  берутсЯ  облака? Џочему  цветок одуванчика  утром
открываетсЯ, а в полдень закрываетсЯ? Ћтчего бывают  молниЯ и гром? Џочему с
запада  ветер приносит  дождь, а  с востока  - засуху?  Џочему  подсолнечник
поворачивает цветок за солнцем - разве он видит,  как человек? Џочему железо
ржавеет?  Џочему  голуби  никогда  не  садЯтсЯ   на  дерево?  Џочему  нельзЯ
пересаживать дерево летом,  когда  оно с  листьЯми? Људа падают  звездочки с
неба?  Џочему снежинки  такие красивые, как  будто их  кто-то  вырезал?  Љак
узнают дорогу  птицы - ведь им лететь очень далеко? Ћтчего бывает белый круг
возле  луны?  Џочему  на закате  перед дождем  небо  красное?  Џочему  пчела
"танцует" перед полетом за медом? „лЯ чего жгут в садах солому, когда цветут
деревьЯ? Џочему  в лесу раздаетсЯ  эхо?  —то такое  радуга? Џочему зимой нет
грома  и молнии? Џочему соленаЯ  вода замерзает  только при сильных морозах?
Џочему кролик роет нору, а заЯц не роет?  Џочему если кувшин с молоком летом
обвЯзать  мокрым полотенцем, то молоко не нагреваетсЯ в самую  сильную жару?
Џочему перед  дождем ласточки летают у самой земли?  Џочему жаворонок делает
гнездо в посеве, а  скворец и синичка -  на дереве?  Џочему  утки плавают, а
куры не  плавают?  Џочему самолет сегоднЯ  оставлЯет в  небе  тонкую полоску
дыма, а вчера не оставлЯл? Џо
     чему падают звездочки в небе,  куда они  падают? Џочему ветер поднимает
столб  пыли, как водоворот?  Џочему "плачет" ива?  Џочему подснежники цветут
только рано  весной?  Џочему озимую пшеницу сеют  осенью, а Яровую - весной?
Џочему  светЯтсЯ светлЯчки?  Џочему  у коровы  один  теленок,  а у свиньи  -
несколько поросЯт? Џочему летом солнышко высоко, а зимой - низко?  Џочему на
замерзших  стеклах  образуютсЯ  красивые  узоры?  Џочему  осенью  листьЯ  на
деревьЯх желтеют?"  * џ стремилсЯ ответить  на  каждый вопрос так, чтобы  не
только  раскрыть перед  детьми  сущность Явлений  природы,  но и  еще больше
разжечь  огонек  пытливости и  любознательности. Ћтветы  на  вопросы  ребЯт,
беседы об окружающем мире - это перваЯ школа  мышлениЯ. Ќа отдельные вопросы
Я не знал, как отвечать. Џолучалось, что чем проще вопрос кажетсЯ  с первого
взглЯда,  тем  труднее  на него ответить.  Њы,  учителЯ  начальных  классов,
собирались специально  длЯ того, чтобы  посоветоватьсЯ,  какими должны  быть
ответы на "философские"  вопросы детей.  ‚. Џ. ЌовицкаЯ, Њ. Ќ, ‚ерхови-нина,
….  Њ. †аленко  читали  сотни  детских вопросов,  записанных  в течение двух
десЯтилетий. Ѓывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллективно исследовать
сложнейший  лабиринт детской  мысли.  Ћпыт  педагогов  начальных  классов  -
знатоков детского  мышлениЯ - привел  менЯ к выводу:  за видимой простотой и
очевидностью часто кроетсЯ большаЯ сложность. ’ак, на вопрос: "Џочему озимую
пшеницу сеют  осенью,  а Яровую - весной?" ответить значительно труднее, чем
на вопрос  о падающих  звездочках-метеорах,  ‚ажную воспитательную задачу  Я
увидел в  том, чтобы, "путешествуЯ" в мир природы, дети обращали внимание на
причинно-следственную  свЯзь  между  вещами  и   ЯвлениЯми,  учились  видеть
зависимости. …сли "путешествиЯ" в природу приходились  на последний урок, то
после уроков мы играли. Љоллективную игру придумывали сами дети. Њир Явлений
природы переплеталсЯ  со сказкой. ‚от игра, котораЯ особенно увлекала ребЯт.
ЌазываетсЯ  она  "Џоиск  таинственного  острова".  ‚се мы  разделЯлись  на 2
группы.  Ћдна группа  располагалась  в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Њы
окружали  место игры цепочкой  известных только нам пометок -  это был берег
острова  со  скалами,  со  множеством  хищных зверей.  „ети,  остающиесЯ  на
таинственном острове,-  путники,  потерпевшие  кораблекрушение. ‚ нескольких
местах они делают  хорошо замаскированные пометки, означающие узкую полоску,
по которой можно пробратьсЯ на остров (о пометках заранее договариваютсЯ обе
группы). Ќадо спасать путешественников,  потерпевших кораблекрушение, и дети
расходЯтсЯ по лесу, шаг за шагом исследуют несколько километров берега, ищут
места, через которые можно выбратьсЯ на остров. ‡десь нужны не только зоркий
глаз и смелость, но и умение разобратьсЯ во многих ЯвлениЯх природы, логично
мыслить. €гра воспитывает также честность и правдивость. „ети находЯт

     * ќти вопросы дети задавали во времЯ путешествий в 1952-1953 гг.

     таинственные  проходы  на остров,  путникам оказывают  помощь,  больных
отправлЯют в больницу,  поЯвлЯютсЯ в игре летчики, врачи, ‡аканчиваетсЯ игра
тем, что  и потерпевшие кораблекрушение и пришедшие на помощь варЯт кашу; мы
сидим у  костра, Я рассказываю  сказку.  ‚ эту минуту  многие  ребЯта рисуют
сказку - передают в рисунке свои  представлениЯ о фантастических образах. ‚о
времЯ  "путешествий"  в  природу большое внимание  уделЯетсЯ  наблюдениЯм за
жизнью животных и птиц. Џеред нами открывалсЯ совершенно новый, изумительный
мир. ‚ тихие осенние дни мы подсмотрели, как из гнезда на водопой идет целый
выводок ежей, как стараЯ ежиха  охранЯет своих детенышей.  ‚ весенние дни мы
наблюдали  за  зайчиками.  „етЯм удалось  увидеть, как,  оставив маленького,
только  что  родившегосЯ  зайчонка,  зайчиха  к  нему   больше  никогда   не
возвращаетсЯ,  и  он  ожидает,  пока  его   покормит  какаЯ-нибудь  случайно
встретившаЯсЯ зайчиха.  ‚  июле  ребЯта наблюдали за  древесными  лЯгушками.
Ћднажды  нам удалось  найти в глухом месте  лисью нору. ђебЯта увидели,  как
лиса выводит своих маленьких детенышей на прогулку, учит их бегать, играет с
ними.  ‚  одном  из глухих  лесных уголков  мы наблюдали  за  бобрами.  Ќаши
путешествиЯ и наблюдениЯ обогащали мысль,  развивали воображение и речь. —ем
больше  вопросов  возникало у детей во времЯ  походов и экскурсий,  тем Ярче
проЯвлЯлись  любознательность и  пытливость  в  классе,  когда  речь  шла  о
природных  ЯвлениЯх,  труде,  далеких  странах.  ЌаблюдаЯ  за  эмоциональным
состоЯнием детей после "путешествий"  в природу, Я с каждым разом все больше
убеждалсЯ   в  справедливости  древней   мудрости:   мышление  начинаетсЯ  с
удивлениЯ.  џ стремилсЯ  к  тому, чтобы  изумление  перед  тайнами  природы,
переживание  радости  познаниЯ  служили  как  бы   толчком,  пробуждающим  и
активизирующим детей. ‚ нашем классе были ученики, которым требовалось много
времени длЯ  того,  чтобы осмыслить  содержание даже несложной задачи (‚алЯ,
Џетрик, Ќина). ‚ каждом случае имелись свои причины, но следствие одно и  то
же: клетки коры полушарий головного мозга у этих детей находились в каком-то
угнетенном состоЯнии. ђебЯта были равнодушны к тому, что объЯснЯлось классу.
Љак показали наблюдениЯ, процесс мышлениЯ у этих детей страдает недостатком,
объЯснение которого подтверждало вывод  о  вЯлости  и инертности клеток коры
полушарий головного мозга. Ќедостаток  заключалсЯ вот в чем: ребЯтам  трудно
было  установить  и особенно  сохранить  в  памЯти  свЯзь между  несколькими
предметами или  ЯвлениЯми. „аетсЯ,  например,  задача о Яблоках, корзинках и
детЯх. Џока ребенок думал о Яблоках и корзинках,  забывал о детЯх. Ќапомнили
о детЯх  -  забыл о  Яблоках  и  корзинках. € вот  мыслительное углубление в
причинно-следственные свЯзи между предметами и  ЯвлениЯми  окружающего мира,
маленькие  открытиЯ, чувство изумлениЯ перед истиной -  все это пробуждало у
‚али, Џетрика  и  Ќины  бурную  радость.  „ети переживали  большой  духовный
подъем.  ‚  их  глазах загорались огоньки  радостного  возбуждениЯ. €счезало
равнодушие,   поЯвлЯлась  заинтересованность  в   предмете   изучениЯ.  …сли
удавалось  пробудить  в  сознании  ребенка вопрос,  в котором заметна  ЯркаЯ
эмоциональнаЯ окраска,- в детской  головке  в  это времЯ  происходЯт  бурные
процессы, как бы вступают в  действие дремлющие  ранее  силы. џ  с  радостью
убеждалсЯ,  что  самые  сложные  в  умственном  развитии  дети   все  больше
пробуждаютсЯ:  с интересом слушают  рассказ,  лучше  осмысливают  содержание
задач. Љонечно,  предстоЯла  кропотливаЯ  воспитательнаЯ работа.  џ  делилсЯ
своими наблюдениЯми с опытными учителЯми начальных классов, и мы назвали эту
работу эмоциональным  пробуждением разума.  ЌаблюдениЯ за умственным  трудом
детей  все больше  убеждали менЯ в том, что эмоциональные импульсы  (чувство
радостной  взволнованности,  изумлениЯ,   удивлениЯ),   как  бы   пробуждают
дремлющие  клетки  коры, активизируют их деЯтельность.  Ћпыт показывал,  что
умственное воспитание маленьких детей должно осуществлЯтьсЯ путем развитиЯ у
них  потребности к познанию - любознательности,  пытливости. "ЏутешествиЯ" в
природу стали традицией в  начальных  классах.  „ети  всегда  с  нетерпением
ожидали,  когда они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали игры.
‹юбимыми  длЯ ребЯт стали  игры, свЯзанные с преодолением  трудностей, игры,
участниками которых ЯвлЯютсЯ сказочные и реальные герои. џ рассказал малышам
(во  2  классе)  о  ђобинзоне,  и  началась  увлекательнаЯ  игра,  длившаЯсЯ
несколько месЯцев. Џосле рассказа о ‘партаке  дети устроили на высокой горе,
рЯдом с обрывом и глубоким  ущельем сказочный лагерь восставших рабов. ђебЯт
настолько увлек рассказ о  скифах-скотоводах, охотниках, рыболовах,  в седой
древности  живших  в  наших  краЯх,   что  они  создавали  игры,  в  которых
воспроизводили  быт и  труд древних  тружеников.  “чение должно  быть прочно
свЯзано  с  многогранной игрой умственных и физических сил,  чтобы  эта игра
пробуждала  Яркие,  волнующие  чувства,  а  окружающий  мир представал перед
детьми как интереснаЯ книга,  которую хочетсЯ прочитать. Љроме "путешествий"
в природу  и  игр,  широкий простор длЯ развитиЯ умственных и физических сил
открывалсЯ в физическом труде. ЌельзЯ  представить полноценного, счастливого
детства без того, чтобы трудоваЯ  деЯтельность не одухотворЯлась радостными,
волнующими чувствами.  Ћпыт убеждает,  что  физический  труд  длЯ маленького
ребенка  - это  не только  приобретение определенных  умений  и навыков,  не
только нравственное  воспитание,  но и безграничный, удивительно богатый мир
мыслей.  ќтот  мир  пробуждает нравственные,  интеллектуальные, эстетические
чувства,  без  которых  невозможно  познание  мира,  а  значит,-  и  учение.
”изический  труд, чередующийсЯ  с учебой,  представлЯетсЯ  мне захватывающим
путешествием ребенка в мир мечты и творчества. €менно в процессе физического
труда  формировались важнейшие качества  ума моих воспитанников: пытливость,
любознательность, гибкость мысли, Яркость воображениЯ.
     “мственный труд на уроках становитсЯ желанным, увлекательным, развивает
и  обогащает  при условии,  если в жизни  ребенка есть одухотворенный мыслью
физический труд. “же во 2 классе раз в неделю у  нас был час любимого труда,
и дети занимались тем делом, которое овладело их мыслЯми и чувствами. ‚  3 и
4 классах было два  еженедельных часа любимого труда. ‹юбимый труд... ќто не
означает,  что  учитель  должен пассивно  ждать, когда  у  ребенка  поЯвитсЯ
увлечение.  ‚ трудовом воспитании,  как  и  вообще  во  всей  воспитательной
работе,  ничего нельзЯ  предоставлЯть  самотеку.  „ети должны  быть окружены
атмосферой  трудового  увлечениЯ.   ‚округ   моих  воспитанников   трудились
подростки,  юноши и девушки.  „есЯтками  интересных дел  были  увлечены  все
школьники. Ћни выращивали  деревьЯ  и хлеб,  конструировали  модели  машин и
механизмов, создавали почвенные смеси, ухаживали за животными, строили новую
теплицу или мастерскую, монтировали водопровод. „ух исследованиЯ, пытливости
и  любознательности  - вот  что  пробуждает  у  детей интерес  к труду. Њоим
девизом всегда было: труд  - не  конечнаЯ цель,  а средство  достижениЯ рЯда
многогранных  целей   воспитательного  процесса  -   общественных,  идейных,
нравственных, интеллектуальных, творческих, эстетических, эмоциональных. " 4
“чение  может стать  длЯ детей  интересным,  увлекательным делом,  если  оно
озарЯетсЯ Ярким светом мысли,  чувств, творчества, красоты, игры. ЊоЯ забота
об успехах в учебе начиналась с заботы о  том, как питаетсЯ и спит  ребенок,
каково  его самочувствие, как он играет,  сколько часов в течение днЯ бывает
на  свежем воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и
как выражает в рисунке свои мысли и чувства, какие чувства пробуждают в  его
душе   музыка   природы  и  музыкальные   мелодии,   созданные   народом   и
композиторами,   какой  любимый  труд  есть   у  ребенка,   насколько  чутко
воспринимает  радости и невзгоды людей, что  он создал  длЯ  других и  какие
чувства пережил в  свЯзи с этим.  “чение становитсЯ частицей  духовной жизни
детей  тогда,  когда  знаниЯ  неотделимы  от  активной  деЯтельности. ’рудно
добитьсЯ  того,  чтобы ребенка  увлекли  сами по себе таблица  умножениЯ или
правила  вычислениЯ  площади  прЯмоугольника.  ‡наниЯ   становЯтсЯ  желанным
достоЯнием маленького  человека при условии, когда они - средство достижениЯ
творческих, трудовых целей. џ стремилсЯ к тому, чтобы уже в младшем возрасте
физический  труд волновал детей, открывал возможность проЯвить сметливость и
изобретательность.  Ћдна из  важнейших  задач  школы - научить  пользоватьсЯ
знаниЯми. Ћпасность превращениЯ знаний в мертвый багаж зарождаетсЯ как раз в
младших классах,  когда  по своему  характеру  умственный труд больше  всего
свЯзан с приобретением все новых и новых умений и навыков. …сли эти умениЯ и
навыки  только  усваиваютсЯ и не применЯютсЯ  на практике, учение постепенно
выходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отделЯетсЯ от
     его интересов и увлечений.  ‘тремЯсь предотвратить это Явление, учитель
заботитсЯ  о том,  чтобы каждый ребенок творчески  применЯл  свои  умениЯ  и
навыки.

        ’ђ€‘’Ђ ‘’ђЂЌ€– "ЉЌ€ѓ€ Џђ€ђЋ„›"
     €звестный  немецкий математик ”. Љлейн сравнивал гимназиста  с  пушкой,
которую десЯть лет начинЯют знаниЯми, а потом выстреливают, после чего в ней
ничего не остаетсЯ. џ  вспоминал  эту грустную шутку, наблюдаЯ за умственным
трудом  ребенка,  вынужденного  заучивать  то, что  он  не осмыслил, что  не
вызывает в его сознании Ярких  представлений, образов и ассоциаций.  Џодмена
мысли  памЯтью,   Яркого   восприЯтиЯ,  наблюдениЯ   за   сущностью  Явлений
заучиванием  - большой порок, отуплЯющий ребенка,  отбивающий в конце концов
охоту к учению. Љто из нас не изумлЯлсЯ острой, цепкой памЯтью дошкольников.
‚от 5-летний  ребенок возвратилсЯ с отцом и матерью  с прогулки в лес или  в
поле.  Ћн весь под  впечатлением Ярких образов, картин  и  Явлений. Џроходит
месЯц, год, отец с  матерью опЯть собираютсЯ на прогулку, сын  с нетерпением
ожидает  тихого  солнечного  утра,  вспоминает, как  когда-то,  невообразимо
давно,  он вместе с папой  и мамой ходил в лес. Ћтец и мать поражены Яркими,
живыми  деталЯми,  как бы  засверкавшими  в  детских воспоминаниЯх:  ребенок
вспомнил  удивительный  цветок  из  двух  разноцветных  лепестков.   Ћтец  с
изумлением слушает,  как сын повторЯет прекрасную легенду  о брате и сестре,
превратившихсЯ в цветок;  эту  легенду год назад отец рассказывал  матери на
опушке  леса; малыш в  эти минуты как будто бы  не слушал,  что  рассказывал
папа, он гонЯлсЯ за бабочкой - как же сохранила его памЯть эту, казалось бы,
мельчайшую черточку окружающего мира? ‚ том то  и дело, что дети удивительно
остро воспринимают Яркие, трепещущие  игрой красок, оттенков и звуков образы
и  глубока хранЯт их в памЯти. Њалыш удивлЯет  старших  самыми  неожиданными
вопросами,  возникающими  в  его  сознании  в  процессе  восприЯтиЯ  образов
окружающего мира.  ‚от и  сейчас,  вспомнив об удивительном цветке,  ребенок
спрашивает отца: "Ђ брат и сестра видЯт „руг друга или нет? ‚ы говорили, что
растениЯ живые - значит, они слышат и видЯт? €  разговаривают друг с другом?
€ мы можем услышать этот разговор?" –елый поток мыслей, перед которыми  отец
останавливаетсЯ в  изумлении: почему же сын  не спрашивал  об этом год  тому
назад? Љак  могли так  долго сохранитьсЯ в  памЯти  не  только  Яркий  образ
цветка,  но  и  эмоциональнаЯ  окраска  тех  незабываемых  мгновений:   отец
убеждаетсЯ, что малыш хорошо представлЯет и лесную  опушку  с пестрым ковром
цветов, и  голубое  небо,  и  далекий рокот самолета. ђаздумываЯ  об этом, Я
спрашивал себЯ: почему  же получаетсЯ  так, что через 2-3  года  обучениЯ  в
школе  ребенок с живым,  Ярким  воображением, с  острой  памЯтью,  с  чуткой
эмоциональной реакцией на ЯвлениЯ окружающего мира никак  не может запомнить
грамматическое  правило,  почему  он  с трудом запоминает правописание слова
степь,  сколько  будет  шестью девЯть? џ пришел к не менее грустному выводу,
чем  немецкий  ученый:  процесс  усвоениЯ  знании  в  школьные годы  нередко
отрываетсЯ от духовной жизни учащихсЯ. „етскаЯ памЯть как раз потому остра и
цепка, что в нее вливаетсЯ чистый  ручеек Ярких образов, картин, восприЯтии,
представлений.   „етское  мышление   как  раз   и  поражает   нас   тонкими,
неожиданными, "философскими" вопросами, потому что оно  питаетсЯ живительным
источником этого  ручейка.  Љак  важно не  допустить,  чтобы  школьнаЯ дверь
закрыла от сознаниЯ ребенка окружающий  мир.  џ стремилсЯ к тому, чтобы  все
годы  детства окружающий  мир,  природа  постоЯнно питали  сознание учащихсЯ
Яркими  образами, картинами,  восприЯтиЯми  и представлениЯми, чтобы  законы
мышлениЯ  дети  осознавали  как стройное  сооружение,  архитектура  которого
подсказана еще  более стройным сооружением  - природой.  —тобы не превратить
ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо  учить его
думать. ‘ама природа детского сознаниЯ и детской памЯти требует, чтобы перед
малышом   ни   на  минуту   не  закрывалсЯ  Яркий  окружающий   мир  с   его
закономерностЯми. џ  убежден,  что  острота детской памЯти, Яркость  мысли с
поступлением  в школу не только не ослабЯтсЯ,, но еще больше усилЯтсЯ,  если
средой, в которой ребенок будет  учитьсЯ  мыслить, запоминать  и рассуждать,
станет  окружающий  мир. ЌельзЯ преувеличивать  роль  природы  в  умственном
воспитании.  ѓлубоко ошибаютсЯ учителЯ, считающие, что  если  детей окружает
природа,  то  уже в самом этом  факте  кроетсЯ  могучий  стимул  умственного
развитиЯ. ‚ природе нет никакой магической силы, непосредственно влиЯющей на
разум, чувства и волю. Џрирода становитсЯ могучим источником воспитаниЯ лишь
тогда, когда  человек  познает ее, проникает  мыслью в причинно-следственные
свЯзи.  Џереоценка  наглЯдности-это  абсолютизациЯ   отдельных  особенностей
детского мышлениЯ, сведение познавательной деЯтельности к чувственной сфере.
ЌельзЯ  фетишизировать  особенности   детского  мышлениЯ,  в   частности  ту
особенность, что  дитЯ мыслит образами, красками, звуками. ќта особенность -
объективнаЯ истина, важность которой с большой убедительностью доказал Љ, „.
“шинский.9 Ќо если  ребенок мыслит образами,  красками, звуками, то из этого
вовсе  не следует, что его не надо учить  абстрактному мышлению. ЏодчеркиваЯ
важность наглЯдности, большую  роль природы в умственном воспитании, опытный
педагог видит а  этих факторах средство  развитиЯ  абстрактного  мышлениЯ  и
целеустремленного обучениЯ.  џ продумал  все, что  должно  стать  источником
мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4  лет будут
наблюдать дети, какие ЯвлениЯ окружающего мира станут источником  их  мысли.
’ак  сложились  300 страниц "Љниги природы". ќто- 300 наблюдений, 300  Ярких
картин,  запечатлевшихсЯ  в сознании  ребЯт.  „ва  раза  в  неделю  мы шли в
природу-учитьсЯ  думать.  Ќе просто наблюдать, а учитьсЯ думать. ќто были по
существу уроки
     мышлениЯ. Ќе  увлекательные прогулки, а именно уроки. Ќо то, что и урок
может быть очень  увлекательным, очень интересным,- это  обстоЯтельство  еще
больше обогащает духовный  мир ребЯт. џ ставил цель:  запечатлеть в сознании
детей  Яркие  картины  действительности,   добивалсЯ  того,  чтобы  процессы
мышлениЯ протекали на  основе живых,  образных представлений, чтобы  ребЯта,
наблюдаЯ   окружающий  мир,  устанавливали  причины   и  следствиЯ  Явлений,
сравнивали  качества  и признаки вещей. ЌаблюдениЯ подтвердили  очень важную
закономерность умственного развитиЯ ребенка: чем  больше абстрактных  истин,
обобщений  надо усвоить на уроке, чем напрЯженнее  этот умственный труд, тем
чаще ученик должен обращатьсЯ к  первоисточнику знаний - к природе, тем Ярче
должны запечатлеватьсЯ в его сознании образы и картины окружающего  мира. Ќо
Яркие  образы  не   отражаютсЯ   в  сознании  ребенка,  как  па  фотопленке.
ЏредставлениЯ,  какие бы они  Яркие  ни были, это не  самоцель и не конечнаЯ
цель обучениЯ. “мственное  воспитание начинаетсЯ там, где есть теоретическое
мышление, где  живое созерцание  не конечнаЯ цель,, а  лишь средство:  Яркий
образ окружающего мира ЯвлЯетсЯ  длЯ учителЯ источником, в различных формах,
красках, звуках которого кроютсЯ тысЯчи вопросов. ђаскрываЯ  содержание этих
вопросов, учитель как бы  перелистывает "Љнигу природы". ‚от перваЯ страница
"Љниги  природы",  называетсЯ  она "†ивое и  неживое".  ‚  теплый  солнечный
полдень ранней осени  мы идем на берег реки, располагаемсЯ на лужайке. Џеред
нами  - луг,  усеЯнный осенними цветами, в прозрачной глубине  реки  плавают
рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Њы  идем к
высокому  обрыву,  на котором  в течение многих лет обнажилсЯ  разрез почвы.
„ети с интересом рассматривают слои глины и  песка  разных цветов - желтого,
красного,  оранжевого,  белого.  ‚от  тонкий слой  белой  глины, под  ним  -
золотистый  песок, еще  ниже - красивые  кристаллы кубической  формы. ђебЯта
сравнивают верхний слой  почвы, чернозем с глубинными слоЯми. - —то мы видим
в верхнем слое  почвы? - Љорни  растений,- отвечают  дети.- ‚ глубине корней
нет.  - Џосмотрите, ребЯта,  на зеленый кустик травы, выросший на самом краю
обрыва, и на эту  полоску  золотистого песка. Љакое различие между травкой и
песком?  -  ’рава летом  растет,  осенью  увЯдает, весной снова  оживает...-
говорЯт дети.- “  травки есть маленькие зернышки, они высыпаютсЯ на землю, к
из  них  вырастают  новые стебельки... - Ђ  песок?-Њне хочетсЯ,  чтобы  вещи
окружающего мира сравнивали все  ребЯта, особенно  тугодумы -  Џетрик, ‚алЯ,
Ќина.  …сть в  классе  еще дети,  у  которых  поток мысли  можно сравнить  с
медленной, но полноводной рекой,- Њиша, ‘ашко. …сть еще одна девочка - ‹юда,
мышление которой длЯ менЯ пока тайна за  семью замками. ‚начале Я думал, что
у  ребенка просто замедлен процесс умственного развитиЯ и ему  трудно понЯть
то,  что  легко  схватывают  другие  дети.  Ќо   в  глазах  девочки,  живых,
впечатлительных,  чувствовалась мысль,  сдерживаемаЯ  какими-то  внутренними
силами; ребенок как будто бы сознательно  не спешил  сказать то,  что хорошо
знал...
     - Џосмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеленаЯ травка.  €ли еще
лучше - вот зеленый песочек и  зеленаЯ травка.  —ем же они не похожи,  что у
них  разное? „ети думают,  смотрЯт на  зеленый луг и  на обнаженный обрыв. ‚
глазах ‹юды - задумчивость, Џетрик нахмурил брови,  ‚алЯ пересыпает с ладони
на ладонь песок. - Ќа песке нет цветочков, а на  травке есть,- говорит ‹юда.
-  Ќа травке пасутсЯ  коровы, а  на  песке  попробуй,  попаси! -  восклицает
Џетрик. -  ’равка от  дождика растет,- говорит в  раздумье  Њиша,,- а  песок
разве растет  от  дождика? -  Џесок  глубоко  в земле,  а  травка сверху  на
земле...- произносит  ћра. Ќо ему  возражает ‘ережа: "Ђ разве  на берегу нет
песка? ’равка тЯнетсЯ к солнышку, а песок только нагреваетсЯ на солнышке..."
Џотом мы сравниваем маленький  камешек,, поднЯтый кем-то, и зеленый кленовый
листочек,  осколок  красного стеклышка и  цветок ромашки, плавающую  в пруду
рыбку и гусиное перо,  чугунные перила моста и  вьющийсЯ  по дереву стебелек
хмелЯ.  „етскаЯ мысль  бьет ключом, мальчики и  девочки  подмечают видимые с
первого  взглЯда  взаимосвЯзи  между  вещами и  ЯвлениЯми окружающего  мира,
открывают  и свЯзи,  которые  сразу не заметишь. Џостепенно в сознании детей
формируетсЯ первое понЯтие  о живом и неживом. Ћдни предметы живые, другие -
неживые - это дети видЯт на многочисленных  фактах, но когда Я спрашиваю: "Ђ
чем  же отличаетсЯ  живое  от неживого?"  -  они  не могут  ответить.  ‚ывод
складываетсЯ постепенно, при этом мысль детей опЯть устремлЯетсЯ к тому, что
видЯт  глаза.  ЌарЯду с  правильно  подмеченными признаками ребЯта допускают
ошибки, которые исправлЯютсЯ в  процессе  живых наблюдений,  сделанных здесь
же. Љогда ЉостЯ говорит: "†ивое движетсЯ, а неживое не движетсЯ",- почти все
соглашаютсЯ с  ним, но потом  наступает молчанье, дети смотрЯт вокруг  себЯ,
слышатсЯ возражениЯ: - Џалка движетсЯ, плывет по реке, но разве она живаЯ? -
’рактор движетсЯ, но он ведь неживой?  - Џаутинка плывет в воздухе, но разве
паутинка живаЯ? - Њох  на  старой крыше не двигаетсЯ, а он живой?  €ли мох -
неживой? - Ђ  песок  - он тоже движетсЯ. ‚от мы были в карьере,  видели, как
песок бежал ручьЯми. Ќет, оказываетсЯ, дело не в движении. —ем же отличаетсЯ
живое от неживого? „ети снова  и снова сравнивают предметы окружающего мира.
ура воскликнул радостно: - †ивое растет, а неживое не растет.
     „ети вдумываютсЯ в эти слова, и опЯть их взоры устремлены на окружающие
предметы. ђассуждают вслух: трава - живое, трава растет; дерево - живое, оно
растет;  куст  шиповника  - живое, шиповник  растет; камень -  неживое  - не
растет;  песок -  неживое, потому что  не растет. ’ак  и есть  -  все  живое
растет; все  неживое -  не растет... Њиша, о  чем-то  думаЯ,  смотрит вдаль.
‘лышит ли он слова товарищей? Љогда дети назвали все  окружающие их  живые и
неживые предметы,  мальчик  говорит:  -  †ивое  не  может быть без  солнца,-
показывает  рукой на лес,  луг, поле. ќти слова  еще раз убеждают менЯ,  что
тугодумы    нередко   отличаютсЯ    большой   зоркостью,    внимательностью,
наблюдательностью.  ‘лова  Њиши  озарЯют сознание детей. "Љак же Я раньше об
этом  не  подумал?"  -  мысленно спрашивают себЯ мальчики  и девочки. –епкаЯ
мысль как  бы вновь ощупывает предметы окружающего  мира, дети опЯть  думают
вслух: "Ќи трава,  ни цветы, ни дерево, ни пшеница не могут жить без солнца.
—еловек тоже не может жить без солнца... €ли человек жил бы без солнца? Ќет,
разве можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глубоком подземелье?
Њы  хорошо  знаем,  что  в  тени  ветвистого  дерева чахнет трава. ‚от  отец
говорит: "…сли бы солнышко пригрело после дождЯ, озимые сразу бы зазеленели,
а без солнышка плохо будет..." Ђ камень одинаковым остаетсЯ и на солнышке, и
в погребе.  Ќет,  не  одинаковым, в погребе  он  покрываетсЯ  плесенью...  Ђ
плесень - это жизнь  или  не жизнь?  ‘олнце  не только приносит  пользу, оно
может и сжечь посев, если долго нет дождЯ. ‡начит, все живое любит не только
солнышко, но и  воду. ’акими ручейками  растекаетсЯ детскаЯ мысль, потом эти
ручейки сливаютсЯ  в единый поток,  детЯм становитсЯ все Яснее, что в  живом
происходЯт  какие-то непонЯтные  длЯ них ЯвлениЯ, и  эти  ЯвлениЯ зависЯт от
солнца,  от  воды,  от всего, что окружает  нас  в  природе...  „ети  читают
начальные строки первой  страницы  "Љниги природы". Ћни понЯли, что весь мир
состоит из двух стихий -  живого  и неживого. Џервое представление о живом и
неживом рождает множество вопросов. ‚озвращаЯсь  домой, дети присматриваютсЯ
к  тому,  что казалось привычным,  видЯт  то,  чего не видели раньше, и  чем
больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток,
проклюнувшийсЯ из желудЯ, становитсЯ  могучим дубом? Ћткуда берутсЯ  листва,
ветви,  толстый ствол? Џочему  осенью  опадают листьЯ с  деревьев? ђастут ли
деревьЯ зимой или не растут? Ќа  все эти вопросы невозможно  ответить сразу,
да  такой задачи и ставить  нельзЯ. •орошо  то,  что  у детей  возникают эти
вопросы.  •орошо,  что,  думаЯ,  ребенок учитсЯ обращатьсЯ к  первоисточнику
знаний,  мысли - окружающему миру. •орошо, что  длЯ передачи своей  мысли он
находит точное,  правильное  слово.  џсность  мысли  -  эта  важнейшаЯ черта
мышлениЯ - приобретаетсЯ ‚  процессе непосредственного  общениЯ с окружающим
миром. ђебенок мыслит  образами, красками, звуками, но это не  означает, что
он   должен  остановитьсЯ  на  конкретном  мышлении.  Ћбразное   мышление  -
необходимый  этап  длЯ  перехода  к мышлению понЯтиЯми. џ  стремилсЯ к тому,
чтобы  дети постепенно оперировали такими  понЯтиЯми,  как Явление, причина,
следствие,  событие,  обусловленность,   зависимость,   различие,  сходство,
общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность  и  др.
Њноголетний  опыт  убедил  менЯ,  что  эти  понЯтиЯ  играют большую  роль  в
формировании абстрактного мышлениЯ. Ћвладеть этими понЯтиЯми невозможно  без
исследованиЯ  живых фактов  и  Явлений, без  осмысливаниЯ того, что  ребенок
видит  своими глазами, без  постепенного перехода  от  конкретного предмета,
факта,  ЯвлениЯ к абстрактному  обобщению.  Љак раз  вопросы, возникающие  у
детей в  процессе  изучениЯ  природы, и способствуют этому переходу. џ  учил
своих   воспитанников   наблюдать   конкретные   ЯвлениЯ   природы,   искать
причинно-следственные свЯзи. ЃлагодарЯ тесной свЯзи  мышлениЯ  с конкретными
образами  ребЯта пр