улезностью учитывать каждый  печатный  знак. Ћбилие
печатных знаков  на листах  - первый  признак  их несовершенства. —ем меньше
печатных  знаков,  тем более притЯгательны опорные  сигналы  длЯ ребЯт,  тем
меньше  времени  тратит ученик на  самоподготовку,  тем  быстрее выполнЯютсЯ
письменные работы на  первых минутах урока, тем больше высоких оценок за эти
работы, тем охотнее исправлЯют ребЯта  свои нежелательные оценки. ‚от почему
важно учитывать каждую цифру, каждую букву, каждый знак.
     Ќад знаками  "+" и  "-"  в  листах  с  опорными  сигналами  по автоделу
преподаватель  нарисовал  две  рожицы.  ЏерваЯ  улыбалась, втораЯ  грустила.
Џедагогический смысл их  автору  виделсЯ  в  том,  чтобы показать: "+" - это
хорошо, а  "-" - плохо. „лЯ транспаранта или плаката такие украшениЯ  вполне
позволительны, длЯ опорных сигналов - категорически  недопустимы.  Џо поводу
того,  что  отсутствие  первых двух  цифр  в дате сражениЯ  может привести к
смещению событий на  100  или 200 лет,  сомнениЯ совершенно беспочвенны:  Ђ.
‚.‘уворов-современник  Ќаполеона,  а  Ћтечественную  войну  1812  г.  помнит
абсолютно   каждый   ученик.   Џри   составлении   опорных  сигналов   такие
сопоставлениЯ тоже необходимо учитывать.
     € еще об одном. Ќи  в методическом пособии, ни в учебнике истории плана
сражениЯ  на  реке  ђымник нет.  …сть  только очень короткое сообщение  - 48
строчек параграфа, т.  е. 1/6 часть общего  объема  урока.  €з этого следует
вывод: страница  с  опорными  сигналами  по материалу данного  урока  должна
включать  не более 200 печатных  знаков,  чтобы их  можно было воспроизвести
всего   за   несколько   минут.   ‚се   это   -  ориентиры   длЯ  начинающих
экспериментаторов, самостоЯтельно создающих  листы с  опорными сигналами. Ќе
принЯть  во  внимание это  соображение - значит вызвать конфликты,  подобные
тому, который возник в одной из школ, где учительница географии требовала от
ребЯт  письменного  воспроизведениЯ  листов, содержащих более  900  печатных
знаков.

         Љ вопросу о перегрузке

     „лЯ  того чтобы  только запомнить  такое обилие  символов, не  хватит и
целого урока!
     Ќебольшой   расчет.  Џри  изучении   раздела  "ђусско-турецкие   войны"
семиклассники  должны  запомнить  следующие  имена, географические названиЯ,
термины,  числа  и  даты:  р.  ‹арги, р.  Љагул,  р.  ђымник,  г.  џссы,  м.
Љючук-Љайнарджи, —есменскаЯ бухта, г. €змаил, г. •ерсон, г. Ќовороссийск, г.
Ћдесса,  г.  ‘евастополь, р.  ћжный  Ѓуг,  р.  „нестр,  брандеры,  ђумЯнцев,
‘виридов, “шаков, Љутузов, ‘уворов, 70, 30, 80 000, 40 000, 150 000, 38 000,
7000, 18 000, 100 000, 1778, 1774, 1883, 1887, 1889, 1890,  1891 гг. Ђ  ведь
новый  материал объЯснЯют не  только  на истории, но еще  как  минимум  на 4
уроках  ежедневно.  ‚от  теперь только  с  грустью  можно  сопоставить  меру
репродуктивного и творческого в работе сегоднЯшнего школьника.
     ’радиционнаЯ  методика,  и это было неизбежно, взЯла от  старой системы
обучениЯ все формы требований к  учащимсЯ, не обеспечив при этом ребЯт более
современными методами работы с учебным материалом. €, как результат, то, что
раньше могли усваивать  только самые лучшие ученики, было полугласно вменено
усваивать  всем.  ‚о  все последующие  годы  уровень  требований к  учащимсЯ
нисколько не изменилсЯ: ни сегоднЯ,  ни 50 лет назад ни один учитель истории
не  поставит ученику пЯтерку, если  тот не сможет четко  произнести,  а  тем
более  позабудет  неблагозвучное сочетание слов  Љючук-Љайнарджийский мир. Ђ
запомнить-то нужно не одно только название, но и все, что с ними свЯзано. Ќу
как тут не  проникнутьсЯ  сочувствием к детЯм, которые все это должны учить.
€,  отвечаЯ, думать не столько о смысле  рассказа, сколько  о том, чтобы  не
забыть   непонЯтные  слова  и  термины.  ‚от  и  поэтому  так  замедленна  и
косноЯзычна их речь. ‚ыигрываЯ секунды,  они просто  защищаютсЯ бесконечными
"вот", "ну", "да", "э-э" от нашего педагогического варварства.

         Џроблемы творческого конспекта

     ‚се,  кто наблюдает за тем,  как ребЯта выполнЯют письменные работы  по
опорным  сигналам,  задают  вопрос:  "Ђ  не лучше ли вместо  воспроизведениЯ
готовых  листов  с  опорными  сигналами  составлЯть  их  самостоЯтельно  как
творческое задание?" …ще  в 1971  г.  один  из  членов  комиссии  ЂЏЌ  ‘‘‘ђ,
инспектировавшей     работу    экспериментального     класса,    провел    с
девЯтиклассниками   следующий  эксперимент:   каждому   из  12   произвольно
отобранных школьников  вручил  по  одной  книге  из  школьной  библиотеки  и
предложил  отобразить в  символах  содержание  1,5-2  случайных  страниц. Ќа
выполнение  работы был  отведен  один  академический час. ђезультат оказалсЯ
столь же удивительным,  сколь и  закономерным:  ребЯта отлично справились  с
‘овершенно  неожиданным  заданием, чем несказанно удивили  профессора, члена
комиссии.  ‹огичность,  четкость  и доказательность  выбранной ими символики
были  выше всЯких  похвал.  ќто означало,  что всего  за 11 месЯцев работы в
новых  методических  условиЯх  девЯтиклассники  усвоили  приемы  составлениЯ
опорных  конспектов  и  могут  успешно  использовать  их  в  самостоЯтельной
деЯтельности  творческого характера,  создаваЯ  свои,  оригинальные  способы
кодированиЯ учебного материала.
     ‚ последующие годы составление творческих конспектов стало обЯзательным
во  всех  классах:  на  каждые 15- 20  уроков планировалсЯ  один  творческий
конспект.  ’ак,  при изучении географии  в V  классе  ребЯта  выполнЯют  две
творческие работы  (на  32 урока), при изучении физики  в VI  классе  -  две
творческие работы  (на 41 урок), при изучении  астрономии в X  классе - одна
творческаЯ работа (на 21 урок) и т. д. ќтого вполне достаточно, чтобы ребЯта
научились составлЯть опорные сигналы самостоЯтельно.
     —то  же произойдет,  если к каждому уроку школьники будут сами готовить
творческие конспекты? Џроверка таких работ окажетсЯ практически невыполнимой
длЯ учителЯ. € вот почему.
     „лительность проверки будет  составлЯть  не менее одного часа на каждый
урок школьного расписаниЯ.
     „ать объективную оценку избранной отдельными ребЯтами символике  станет
просто невозможным без поЯснений самого автора. “нификациЯ  опорных сигналов
равносильна созданию новой азбуки. ‚ыслушать объЯснениЯ учащегосЯ один раз в
полугодие можно и нужно. …жедневно - об этом не может быть и речи.
     ЌарушитсЯ  строгость   критериЯ  оцениваниЯ  ответов,  а  это  источник
многочисленных    конфликтных   ситуаций,   образующихсЯ   в    треугольнике
"ученик-учитель-родители".
     ‚озникнут непреодолимые трудности длЯ родителей при проверке подготовки
к урокам своих детей. Ћдно дело сопоставить сигналы печатного  листа  с тем,
как  они  воспроизведены  ребенком,   и  совсем  другое  -  оценить  полноту
самостоЯтельно  выполненного  творческого  конспекта,  отражающего   учебный
материал каждый раз в новых знаках и символах.
     Ќо  и это  еще  не  все.  ‹исты  с  опорными  сигналами необходимы  при
подготовке к очередному уроку  и при повторении учебного материала на разных
этапах  учебного года.  ‘могут ли все ученики  активно  участвовать в опросе
(как это  происходит  сейчас)? Ћтветы  по  творческим  конспектам  полностью
выключат большинство ребЯт  из  урока: ведь у всех  будет  разнаЯ символика,
опорные сигналы  окажутсЯ  понЯтными  только их  автору,  а  значит, оценить
правильность  ответа,  сравнив  его  со  своим  и  печатным  листом,  станет
невозможным.  Ђ сколько  драгоценного  времени  уйдет  на разъЯснение смысла
каждого оригинального  знака, символа, сокращениЯ! € это на каждом  уроке по
каждому учебному  предмету. Ђ  перед экзаменами,  когда в течение нескольких
уроков нужно повторить весь учебный материал  года, чьим листам  с  опорными
сигналами отдать  предпочтение? Ђ какаЯ  сумЯтица  будет  в голове у  ребЯт,
прослушивающих в течение одного урока несколько ответов, построенных на базе
разных листов с опорными сигналами! —то запомнЯт и поймут дети?
     Љроме того, количество опорных сигналов в каждом листе будет различным.
‘егоднЯ норма  знаков  в листе  определЯетсЯ  физиологическими возможностЯми
ребЯт при  подготовке к урокам  и  выполнении письменных  работ. Ђ если  это
будет решатьсЯ индивидуально? ђазве исключен вариант "оригинальных" листов с
двумЯ-тремЯ  словами  и  несколькими небрежными  штрихами? €х будет  сколько
угодно.  ‚едь, как известно,  дурные примеры заразительны.  € самое главное,
такой  "оригинал"  станет   доказывать  свое  собственное  видение  темы   и
необходимость учета его "индивидуальных"  способностей.  Њожно ли говорить о
качестве учениЯ в этих условиЯх?
     ‘ами  по  себе  диспуты,  и  против  этого  не  может  быть возражений,
похвальны  и нужны,  но проводить  их ежедневно  в условиЯх острого дефицита
учебного  времени  - ничем не оправданное расточительство. ‚прочем,  если  у
кого-то  возникнет  желание проверить все  это экспериментально,- кто  может
этому помешать? Џожелаем ему успехов.
     ‚  довершение всего еще один фактор - психологический. ‘оздаваЯ систему
опорных  сигналов,  никто  и  никогда  не в  состоЯнии  получить  с  первого
предъЯвлениЯ  лучший  вариант.  Ћбычно  длЯ  этого   приходитсЯ  делать  3-4
наброска,  в  значительной  степени  отличающихсЯ  от  окончательного  "вида
листа".  Ќо  запомнить-то  нужно  именно  его! € вот  это-то  и  оказываетсЯ
необычайно сложным:  мешают  десЯтки деталей  черновых вариантов.  “брать не
очень удачный символ с листа нетрудно, из памЯти - во много раз труднее.
     ‚ 1987 г. участникам семинара по физике  было  предложено  отобразить в
опорных  сигналах  раздел  "ќнергиЯ.  ЉинетическаЯ и потенциальнаЯ  энергиЯ.
‡акон  сохранениЯ энергии". Ќа  следующий день состоЯлось обсуждение  работ.
Џосле горЯчих  дебатов  были  отобраны 5 самых лучших.  €ми оказались  листы
опорных сигналов, выполненные... учащимисЯ V класса, которым было дано точно
такое же домашнее задание. ‹исты ребЯт выиграли по всем параметрам!  € стоит
ли этому удивлЯтьсЯ, если у  них к этому времени была  за плечами двухлетнЯЯ
практика работы  с опорными сигналами, а учителЯ только начали их осваивать.
Ќо! Љогда на стенде был  вывешен плакат с  опорными  сигналами  по этому  же
разделу,  созданный  еще в  1977  г. донецкими  методистами,  все  участники
семинара  признали лучшим  его:  настолько обоснованным  и  необходимым  был
каждый знак.
     ‚ывод: листы с опорными сигналами  и плакаты  к ним  должны создаватьсЯ
авторами или  авторскими  коллективами с учетом всех  психолого-методических
требований к  этим  средствам обучениЯ  и  после  компетентного обсуждениЯ и
рецензированиЯ  публиковатьсЯ  педагогическими  издательствами  так же,  как
издаютсЯ сейчас  географические карты, атласы,  учебные  плакаты,  картины и
другие учебные пособиЯ. ‚ первые годы экспериментальной  работы издательство
"ђадЯнська  школа"  выпустило брошюры  с  опорными сигналами  по астрономии,
физике длЯ VI класса  и физике длЯ VII класса. ‚  последующие  годы,  правда
очень маленькими тиражами, в Ќаучно-исследовательском институте содержаниЯ и
методов обучениЯ ЂЏЌ ‘‘‘ђ были изданы брошюры по математике, природоведению,
истории, русскому  Языку, географии, английскому Языку и украинскому  Языку.
Њногокрасочные листы с опорными сигналами  длЯ учащихсЯ техникумов выпустило
издательство "ќкономика"<sup>5</sup>.  €здание опорных плакатов не взЯло  на
себЯ еще ни одно издательство.

         ђазвитие идеи

     ђазличного рода  опорные  сигналы, графические образы  и  схематические
рисунки  при изложении нового материала с успехом применЯютсЯ сейчас во всех
учебных заведениЯх - от школ  до вузов. ‚ более чем полутора  тысЯчах  книг,
брошюр,  методических руководств,  журнальных  и  газетных  статей  с  самых
разнообразных   позиций    рассмотрены   особенности,   результативность   и
предполагаемые пути  развитиЯ новой методической системы обучениЯ. € если 20
лет назад первыми энтузиастами экспериментального поиска были журналисты, то
теперь в  обсуждение  возможностей применениЯ  опорных  сигналов  в  учебном
процессе включились  сотни ученых, работников органов народного образованиЯ,
руководителей школ и  учителей-практиков. ‘егоднЯ уже невозможно назвать  ни
одного учебного предмета из курса высшей  школы, в преподавании  которого не
использовались   бы   опорные    сигналы.   Ѓолее    того,    с    донецкими
экспериментаторами установили многочисленные контакты  преподаватели  высших
учебных  заведений  —ехословакии,  ѓ„ђ,  Џольши,  Љубы,   ЉитаЯ,   Њонголии,
‚ьетнама, которые успешно используют и опорные сигналы и рЯд элементов новой
методической системы при обучении самым разным учебным предметам.
     Ћ  самой  идее  кодированиЯ  знаний  как  опоры  в  их усвоении  скажем
следующее. …ще в 1968 г. в ‚енгрии  были выпущены учебники физики, в которых
каждый раздел завершалсЯ схемой, отражавшей содержание учебного материала. Љ
необходимости применениЯ таких схем  педагоги ‚енгрии и нашей страны  пришли
независимо друг  от друга,  и  в  этом  можно  видеть  одно из доказательств
продуктивности возникшей идеи. ‘ 1971 г. в некоторых учебниках  длЯ коллежей
”ранции  в   конце  каждого  раздела  даетсЯ  "вид  доски",  который  должен
воссоздать  учитель при  объЯснении  нового материала, используЯ  поЯснЯющие
схемы,  чертежи  и  записи.  Ќебезынтересно  отметить,  что от  такой  формы
рассказа, при которой  все соответствующие ему записи  выполнЯютсЯ на доске,
мы отказались в ходе экспериментальных исследований еще  в  1970 г., введЯ в
учебный процесс опорные плакаты.  ќкономиЯ времени при использовании опорных
плакатов  составлЯет всего  несколько минут - 2-4, но кто же  из учителей не
знает цену этим минутам при изложении нового материала

         Ќемного о тестах

     ‚  обыденной  жизни,  в   праздных  беседах  какие-нибудь  3  минуты  -
исчезающее ничто.  ќти же 3  минуты при  изложении нового материала обретают
иную протЯженность. •отите убедитьсЯ? Ћтложите в сторону эту книгу, возьмите
в руки часы с  секундной стрелкой и попробуйте, не отвлекаЯсь, проследить за
ее движением в течение 3 минут.  Ќе читайте,  пожалуйста, дальше. Џроделайте
этот маленький эксперимент.
     ‡акончили? Ћтлично.  •отели вы того или не хотели, но за  эти долгие  3
минуты к вам, очевидно,  не однажды пришла мысль о том, как много можно было
детЯм объЯснить, рассказать,  повторить. ‘колько раз вы возвращались к  этой
мысли, знаете только вы, но если она возникла, вывод по этому простому тесту
сделайте только один: вам не свойственны равнодушие, черствость, безразличие
и эгоизм, и теперь дело  за малым - реализовать свои добрые задатки во всем,
что вам еще предстоит сделать в жизни.
     Ќекоторые читатели могут заподозрить автора в непоследовательности:  во
всех  своих  предшествующих  статьЯх  и  публичных выступлениЯх  он  Яростно
отвергал тесты. „а, но какие? ‚ педагогике нет и не может быть места тестам,
однозначно оценивающим  природные задатки детей.  Ћпределить  же  с  помощью
теста  присущие  человеку  особенности  характера,  уровень воспитанности  и
внутренней  культуры  можно, и притом  без большого труда. „аже  по  внешним
проЯвлениЯм  в различных ситуациЯх,  лишенных  искусственности, мы  судим  о
человеке, характеризуЯ его добрым или жадным, вежливым или грубым, искренним
или скрытным,  самостоЯтельным  или инфантильным. Љаждое действие человека в
той или иной обстановке - это не что иное,  как его типичные  непроизвольные
реакции  на тестовые  ситуации.  ‚ажно  только, чтобы  с такого рода  тестов
педагогика начиналась, но никак не завершалась ими. ‚ этом суть. ѓде, кто  и
когда начнет восхождение к вершинам знаний, определить не только  трудно, но
и средствами современной педагогической науки просто невозможно. Ћдно только
несомненно:  разумно  организованный  учебный режим - питательнаЯ среда  длЯ
дремлющих   семЯн  таланта  и  практически  из  каждого  семени   непременно
поЯвлЯетсЯ всход.
     Џосле первого месЯца  работы с  новым  IV классом, начавшим обучение  в
экспериментальном   режиме   в  1987   г.,   два   научных  сотрудника,  без
предварительных консультаций, пришли к выводу, что почти половина ребЯт - 17
человек  - имеют отклонениЯ  в развитии и  вопрос  об успешном изучении  ими
программы весьма  проблематичен.  Ђ уже через  4 месЯца стало Ясно: в классе
нет  ни одного  немыслЯщего ребенка. ‚от  такой перепад:  17 и -  ни одного.
Љакими  же  нелепыми  в этом свете  представлЯютсЯ  попытки  ввести  систему
обучениЯ, основанную на принципе  "природобезоб-разности"!  ‘уть его в  том,
что  матушка-природа  наделила  всех  разными  способностЯми,  и, следуЯ  ее
безобразиЯм, мы, интеллектуалы конца второго тысЯчелетиЯ, получаем негласное
право выбраковывать детей. „о спартанских обычаев, когда хилых и болезненных
сбрасывали в  пропасть, дело  еще не  доходит, но создавать классы умственно
неполноценных,  уже рекомендуют  со страниц центральных газет. Ѓольше  того,
такие  классы негласно,  однако последовательно  давно  создаютсЯ  во многих
школах: детей сортируют при зачислении в первые классы, мотивируЯ это благим
стремлением обеспечить  единый подход  и создать  благоприЯтные условиЯ  длЯ
развитиЯ  каждого.  ‘колько же  фарисейства и неприкрытого цинизма в этих, с
позволениЯ  сказать,  поЯснениЯх, ибо за каждым  из  них стоит только  одно:
желание спрЯтатьсЯ от больных проблем, обеспечить безбедную жизнь  учителЯм,
которые будут учить  "избранных", обрекаЯ массу "трудных"  ребЯт на  заранее
уготованное им  положение изгоев в школе и потом в обществе! ‚ один из таких
классов, где были собраны "неуправлЯемые" и в котором мы начали обучение  по
экспериментальной  методике (об  этом  речь  еще  впереди),  весной 1986  г.
приехала  группа ленинградских  кинематографистов, чтобы  сделать 5-минутный
фильм.
     ‘  6  часов  утра  в  школе  работали осветители; операторы,  режиссер,
директор  фильма.  Љогда  ребЯта  пришли  на  уроки,  они  увидели необычную
картину: везде кабели, рампы, микрофоны, шторы, съемочнаЯ аппаратура...
     - „лЯ  чего это? - спросили ученики из IV класса, считавшегосЯ лучшим в
параллели.
     - ”ильм снимать будем,- ответил режиссер.
     - Џро кого?
     - Џро четвертый "Ѓ".
     - Џро этих дурачков фильм?
     "„урачков"!!!  ќдак  спокойно,  без  всЯких  сомнений, как  само  собой
разумеющеесЯ.  ‘колько же  раз должны  были они слышать от своих учителей  в
течение четырех лет, что IV "Ѓ" - это  класс дурачков, "Ѓудешь плохо учитьсЯ
-  переведем  в IV "Ѓ". Ћткуда бы еще малышам знать, что в IV "Ѓ" занимаютсЯ
самые слабые дети? Џо фартучкам, ботиночкам и косичкам этого не определишь -
все чистенькие, ухоженные, веселые. Џо внешнему виду невозможно даже угадать
детей,  обучающихсЯ во вспомогательных школах,- проверено. ‘колько таких вот
классов  "дурачков" будет создано по всей стране,  если принЯть предложениЯ,
поступающие сегоднЯ от педагогически беспомощных и жестоких "селекционеров"!
Ђ ведь  оказалось, что эти  "дурачки" за один (!) учебный год смогли освоить
программу по математике, рассчитанную  на два  года обучениЯ, что в V классе
они работали по программе VI, а в VI -  по программе VII и, как следствие, в
VII классе получили 4 урока физвоспитаниЯ в неделю за счет сокращениЯ уроков
математики... € потому: поосторожнее с выводами, когда речь идет о детЯх

         € вообще и в частности...

     “рок  физики  в  V  классе.  ђебЯтам  предлагаетсЯ  задача  олимпиадной
сложности: "Љаким образом измерить площадь сечениЯ тонкой  проволоки, имеЯ в
своем распорЯжении тетрадный  листок в клетку и карандаш?" ‡десь нет ошибки:
физику ребЯта начали изучать на один год раньше - в V классе.
     ‡амерли,  думают, сопЯт.  Џрошла минута,  и у ‘ережи Ѓелова, одного  из
самых слабых среди слабых, вдруг непроизвольно, импульсивно - он и сам этого
не заметил - дернулись кончики пальцев руки, которой он подпирал щеку.
     - ‘ережа, попробуй.
     ‚стрепенулсЯ, робко глЯнул по сторонам - к нему ли? ‚едь руки-то  он не
поднимал. Ќо заговорил.
     - Ќужно намотать проволочку на карандаш, посчитать, сколько  получилось
витков, измерить их общую ширину бумажкой -  каждаЯ клеточка 5 миллиметров -
и разделить  эту ширину на  количество витков. “знаем  диаметр проволочки. Ђ
потом диаметр разделим на два, найдем радиус,  и по формуле пи эр в квадрате
найдем площадь сечениЯ.
     —етко, спокойно, без единой запинки.
     Љак  передать  состоЯние  класса?  “дивление  на  лицах,  одобрительные
улыбки,    всеобщее   воодушевление.   ‘ережка!   Њолчун-‘ережка   с   вечно
перепуганными глазами вдруг оказалсЯ догадливее всех! ќто же надо...
     Ќадо! € прежде всего надо понЯть,  что и фамилиЯ, и  имЯ, и класс - все
реальное. Ћбо всем,  что здесь  написано, говорилось  в присутствии ребЯт на
родительских собраниЯх, и родители  станут самыми  внимательными  читателЯми
этой  книги, ибо длЯ  них  это рассказ не  о чем-то  и  о  ком-то, а  об  их
собственных детЯх, теперь уже - семиклассниках.
     Ќо  может  быть,  случай  с ‘ережей  -  исключение, внезапное озарение,
всплеск  неведомой  стихии?  Ќе всплеск.  Џосле  этого случаЯ  ‘ергей  резко
изменилсЯ и стал ежедневно приносить по  5-10 решенных самостоЯтельно задач.
€  пусть половину из  них приходилось зачеркивать, но  к  концу  года в  его
ведомости  решенных  задач по  физике не осталось ни  одной пустой клеточки:
решил все до единой. “рок геометрии в VI классе. € снова олимпиаднаЯ задача:
"Џостроить треугольник по периметру  и двум углам". ‹юбопытно,  что  эту  же
задачу   в  свое  времЯ  давал  нам,   студентам  четвертого  курса  матфака
пединститута,  преподаватель  методики математики,  и  решал  ее  далеко  не
каждый. ‚озможно, некоторые  читатели отложат  в  сторону книгу  и попробуют
трЯхнуть стариной? ќто было бы интересно.
     € снова пауза, и снова напрЯженнаЯ  тишина,  и снова неожиданнаЯ  рука.
Ђннушка! €сполнительнаЯ, спокойнаЯ, а застенчиваЯ - одно слово, и заливаетсЯ
краской смущениЯ. „ва года нужно было ждать, чтобы она вот так, без оглЯдки,
первой поднЯла руку, когда во всем классе ни единого движениЯ.
     -  Џредположим,- начала  она,-  что  задача решена,  по  разные стороны
основаниЯ на его продолжениЯх отложим боковые стороны. ‘оединим теперь концы
периметра с вершиной  треугольника. Џолучим такой  чертеж: угол 1 в два раза
больше угла 4, так как он внешний по отношению к левому треугольнику; угол 2
в два раза больше  угла 3  по этой  же  теореме. ‡начит, мы можем  построить
большой треугольник по  стороне и двум  прилежащим к ней  углам, а потом или
через  середины  боковых  сторон  провести   перпендикулЯры,  или   отложить
половинки данных углов  от боковых  сторон при вершине полученного  большого
треугольника.
     ‘юда  бы сейчас на урок весь  наш бывший четвертый курс! Ќе блистал он,
скажем прЯмо, математическими  знаниЯми. ЌедобраЯ половина училась  кое-как.
Џотом точно  так же учила детей.  € не она ли, эта  самаЯ недобраЯ половина,
кричит сейчас о необходимости  выбраковывать детей. “ж кого-кого, а ‘ережу и
Ђню эти крикуны выбраковали бы  без  раздумий. Ђню Њаксимец, котораЯ  сейчас
признана всеми как одна из лучших учениц класса.
     Ђ  еще  через несколько дней всех удивил „има  ‹асков, который построил
трапецию по двум основаниЯм и двум  диагоналЯм. Џостроил оригинально, смело,
после чего  стал  выходить к  доске без малого  на каждом уроке. ‚се  уже  о
задаче бывает сказано, а у него свой путь решениЯ, ни на чей не похожий.
     Ќо  может  быть,  работа  в новых методических  условиЯх дает  развитие
только  отстающим  и  средним  ученикам?  Ќаоборот!  „лЯ  сильных   -  самые
благоприЯтные   условиЯ,  и   об  этом  мы  еще  будем  говорить.  Ђ  сейчас
подтверждением тому - необычный урок.
     ‚  те дни в „онецке  проходила ‚сесоюзнаЯ олимпиада юных математиков. ‚
школу только-только принесли тексты  задач, а на уроке - более 40 директоров
донецких школ. €... была ни была!
     - ‡адача.  "‚ книге 30 рассказов.  Љаждый  рассказ начинаетсЯ  с  новой
страницы. Џервый рассказ занимает одну страницу, второй  - две, третий - три
и  так  далее.  Џоследний  рассказ  занимает  30  страниц.  Љакое наибольшее
количество рассказов может начинатьсЯ на нечетных страницах?"
     Њинута. „ругаЯ. Ќи малейшего движениЯ.
     - Ќе получаетсЯ - не беда. ’огда решим пример. Џрисутствующие директора
подумали, что на этом все и закончитсЯ - задача оказалась не по зубам.  Ќет!
ђешение  примера - это переключение сознаниЯ, из  которого ни на  секунду не
выходит  условие задачи.  ‡акончен  пример,  и  снова прочитываетсЯ  условие
задачи. ђука! ќто ‚ова ЃустерЯков. Ћдин из лучших учеников класса.
     - Џожалуйста.
     -  Џусть в книге первым  будет рассказ, занимающий две страницы.  ’огда
следующий тоже начнетсЯ на нечетной странице, на третьей, и мы будем сначала
располагать все рассказы, содержащие четное количество страниц. €х 15, и все
они  будут  начинатьсЯ  на  нечетных  страницах. естнадцатый  рассказ  тоже
начнетсЯ  на  нечетной  странице,  но  теперь  каждый  новый  рассказ  будет
начинатьсЯ то с нечетной, то с  четной страницы. Ћни  будут  чередоватьсЯ, и
половина  из  них  будет начинатьсЯ  на  нечетных  страницах, а всего  таких
рассказов будет 23.
     Ћценим  происшедшее. Ћлимпиада не школьнаЯ, не районнаЯ,  не городскаЯ,
не  областнаЯ,  не  республиканскаЯ  -  всесоюзнаЯ!  ќту  задачу  предложили
учащимсЯ  восьмых  классов,  а решил  ее  шестиклассник. ђешил в  невероЯтно
трудных условиЯх,  когда  класс  был  заполнен директорами  городских  школ.
‚озможно ли будет когда-нибудь еще повторить подобную ситуацию?

         „ано. ’ребуетсЯ. „оказательство.

     ЋбъЯснение нового  материала. “  разных  учителей на разных уроках  оно
может протекать  в самых непредвиденных длЯ постороннего наблюдателЯ формах.
Ќо едва ли можно найти хотЯ бы одно объЯснение, во времЯ которого учитель не
сделал  бы  ни единой записи на доске.  €ногда этих записей больше, иногда -
меньше, но  всегда рисунки  и схемы, иллюстрирующие  рассказ,  выполнЯютсЯ с
некоторыми  допущениЯми,  опускаютсЯ  малосущественные  детали  и  текстовые
поЯснениЯ. Џропуск в записЯх компенсируетсЯ живой речью учителЯ, образностью
сравнений, движением рук, демонстрацией соответствующих  приборов. ‘разу  же
после первого объЯснениЯ  учитель, работающий по экспериментальной методике,
раскрывает опорный плакат - увеличенную копию листа с опорными сигналами - и
проводит по  нему  второй  рассказ.  ’еперь  все  пропущенные  ранее  детали
чертежей и поЯснительные записи четко фиксируютсЯ в сознании ребЯт, создаваЯ
основу   длЯ   самостоЯтельной   работы   дома   над   текстом   учебника  и
соответствующими упражнениЯми.
     "•орошо  продуманнаЯ графическаЯ  схема  позволЯет  расчленить  сложный
вопрос на рЯд детальных  пунктов,  выразить их в условной форме, с тем чтобы
сконцентрировать   внимание   слушателей   на   существе    проблемы,   дать
синтетическое представление об изучаемой категории и охватить все выделенные
моменты  в их  целостности. ’акаЯ схема  позволЯет наметить контур проблемы,
построить ее скелет, что,  несомненно,  облегчает усвоение  наиболее трудных
вопросов..."<sup>6</sup>.  ќто общее мнение  30  авторов  небольшой брошюры,
методистов одного из самых сложных  учебных предметов - философии, оценивших
таким  образом  опорные  сигналы  по  курсу  истории,  рассмотренные  ранее.
Ћтметим, что в  ѓ„ђ еще  в 1965 г. были изданы методические пособиЯ по курсу
историй,  в  которых каждаЯ  тема  отражалась  в  форме  зрительных образов,
условных символов и письменных поЯснений к ним.
     € вот теперь  представим себе  немыслимый вариант:  одному  из учащихсЯ
класса  сразу после окончаниЯ  урока отвезли домой школьную  доску  со всеми
рисунками  и  чертежами,  которые  выполнЯл  на  уроке  учитель.  €  пусть к
следующему  уроку  все ребЯта будут готовитьсЯ только по учебнику, а у этого
одного перед глазами  будет находитьсЯ еще и доска. ’ут  уж,  вероЯтно, ни у
кого не возникнет сомнений, что продуктивность работы этого ученика окажетсЯ
выше, чем у его  товарищей: отдельные штрихи,  цифры и  записи откликнутсЯ в
памЯти этого школьника  и интонацией,  и  жестами,  и мимикой учителЯ. „оска
будет источать шутки, гнев, недоумение, озарениЯ  открытий  -  все  страсти,
бушевавшие на уроке!
     ЌоваЯ  система  обучениЯ  создает  условиЯ,  при  которых <b>каждый</b> ученик
уносит  с собой  домой  школьную доску, т. е.  листы с  опорными  сигналами.
‚озражать  против этого учебного пособиЯ - значит возражать против  классной
доски,  против  мелков,  против всЯких записей во  времЯ  объЯснениЯ  нового
материала...

         Џуть к профессиональному мастерству

     Љачество  восприЯтиЯ во  многом  зависит от  количества  участвующих  в
‚Ћ‘Џђ€џ’€€  анализаторов.  ќто  бесспорно.  €менно   поэтому,   обращаЯсь  к
зрительным образам в  форме строгих,  потешных,  стандартных  и оригинальных
опорных сигналов,  учитель повышает интерес учащихсЯ к излагаемому материалу
и способствует более прочному его усвоению. Ќо  это только  та сторона дела,
котораЯ обращена к учащимсЯ. Ђ каково при этом самому учителю?
     ‡акончен  первый рассказ,  доска  покрыта  вЯзью  сигналов,  и  учитель
раскрывает опорный плакат. Ќа плакате точно такие же чертежи, слова, образы,
которые изображены на доске. Ђ если не точно такие? Ђ если не все?
     Џроведем  сопоставительный анализ. Ќа  обычном уроке  при  традиционном
изложении  нового  материала  учитель  может   что-то   исказить,  в  чем-то
ошибитьсЯ, чего-то  не договорить,  и ребЯта ничего  этого  не заметЯт:  все
сказанное  учителем  принимаетсЯ  на  веру.  Ќо вот на урок пришел жестокий,
беспощадный и неподкупный контролер - опорный  плакат. „лЯ недобросовестного
или слабоподготовленного  учителЯ  это  катастрофа.  ЉаждаЯ  ошибка,  каждаЯ
недомолвка, каждое искажение  - вот оно! Љрупным  планом! € учащиесЯ отлично
знают об этом свойстве плаката. „лЯ некоторых из них найти ошибку в рассказе
учителЯ прЯмо-таки предел мечтаний! Ђ учителю, скажем прЯмо, однажды попав в
плотный переплет  своих  собственных ошибок, второй раз в него уже никак  не
захочетсЯ, и готовитьсЯ к урокам он  начинает с высочайшей ответственностью.
‘  жесткостью  ребЯчьего  контролЯ  не  сопоставим никакой  административный
контроль.   ђаботать   с  использованием   опорных  плакатов   может  только
профессионал  с   высоким  уровнем  специальной  подготовки.  ‘егоднЯ  такую
подготовку   обеспечивают  предметные   семинары,   проводимые  в   „онецкой
лаборатории  ее  научными  сотрудниками  и  на   выездах  в  других  городах
учителЯми-методистами.  ‡автра  эту  работу  обЯзаны  будут  взЯть  на  себЯ
педагогические институты  и  университеты -  диплом  на право преподаваниЯ в
школе  может   получать   только   специалист,   отлично   владеющий   всеми
разновидностЯми  методического  оружиЯ  и  безупречно знающий  свой  учебный
предмет. ќто аксиоматично, но кто из сегоднЯшних выпускников педагогического
вуза  согласитсЯ без подготовки  сдать экзамен  по  своему предмету за  курс
средней школы?
     €скусство  второго рассказа - это особое искусство. ‡десь не до длиннот
и  пространных  повествований:   в  течение  3-5  минут   необходимо  выдать
квинтэссенцию всего, о  чем шел  рассказ в течение 15-20 минут. ‚ыдать емко,
рельефно,  не  пропускаЯ ни  одной  доказательной  свЯзи и не  отвлекаЯсь на
второстепенные  детали.  ЏоЯвление в  учебном  процессе  ребЯчьего  контролЯ
становитсЯ предпосылкой  длЯ  возникновениЯ новых  межличностных  отношений,
основанных на равноправии, взаимоуважении и сотрудничестве. ’ребовательность
к другим правомочна только на базе еще большей требовательности к себе.

         Љто виноват?

     "Ќужно быть  хорошим",- говорЯт  сегоднЯ  каждому ребенку в  семье  и в
школе,  напоминают  на  страницах  газет  и  журналов,  назидают  с  экранов
телевизоров.  Ќо легко ли быть хорошим, если вокруг столько соблазнов? ‹егко
ли быть хорошим, если нехорошие, нисколько не страдаЯ, переходЯт в следующие
классы вместе с хорошими?
     "‚от  вырастешь..."  - выкладываем мы самый страшный  аргумент. Џустое.
"‚о-первых, до этого еще  далеко, а во-вторых, Я еще успею. ‚от как возьмусь
с  нового  учебного года!"  -  успокаивает  себЯ наш  оппонент. Ћткуда  ему,
двенадцатилетнему мудрецу, знать, что будущий учебный год  начнетсЯ с такого
же теплого сентЯбрЯ,  когда  друзьЯ будут с  упоением гонЯть мЯч,  когда  на
афишах кинотеатров поЯвЯтсЯ еще  более броские  названиЯ новых  фильмов, что
–ентральное  телевидение  начнет в семнадцатый раз показывать  "17 мгновений
весны" или в четырнадцатый раз "Ђдъютанта его превосходительства", что...
     "Ќужно  учить уроки",-  менторским тоном повторЯем  мы изо днЯ  в день.
"Ћно-то нужно,-  думает про себЯ объект нашего воспитаниЯ,- да что толку-то:
вчера учил-учил, а  сегоднЯ  ни  по  одному предмету не вызвали. „а и  потом
разве   все  выучишь?  ‚он  и  по   телевизору  вчера  говорили,  что  нужно
пользоватьсЯ справочниками".
     …сли ко  всем этим  вполне резонным терзаниЯм  подростка  присовокупить
одну чрезвычайно  важную и коварную сторону  современной  системы оцениваниЯ
знаний - предвзЯтость, то  станет еще более понЯтным,  почему на чудо-взлеты
давно   уже  потерЯли  надежды  даже  учителЯ.  ‹огика  совсем  не  сложнаЯ.
Џредставим  себе  редкий случай:  ученик,  ранее перебивавшийсЯ с  двойки на
тройку, вдруг отлично выучил урок. Ћдин-единственный. Ќа большее у него  нет
ни  сил,  ни  запаса  знаний.  Џоставит ли  ему  учитель  пЯтерку? Џопробуем
разобратьсЯ  в  психологии  учителЯ. ЋтличнаЯ  оценка в  классном  журнале у
плохого ученика  - это опасное долгодействующее оружие в руках администрации
и классного руководителЯ против учителЯ, поставившего такую пЯтерку. ‚ самом
деле: может  ли быть уверенным  учитель, что  ученик  будет и дальше  так же
старательно   готовитьсЯ  к  урокам?  Џредшествующие  месЯцы  и  годы  такой
уверенности  учителю  не  дают. ‘ледовательно,  в  каждом последующем  срыве
ученика будут обвинЯть учителЯ: "‚ы же сами  поставили  ему отличную оценку!
‡начит,  он может  учитьсЯ отлично!"  ‚се  это  - что  делать!  - заставлЯет
срабатывать рефлекс  самозащиты.  Ќе  следует  только  думать,  что  учитель
поступает против своих убеждений. Ќи в коем случае. Ћн просто задает ученику
несколько дополнительных  вопросов  из  ранее изученного  материала  и, ни в
малой мере не нарушаЯ  инструктивных норм, ставит этому ученику четверку или
даже тройку.  Ђ  вожделеннаЯ  пЯтерка  остаетсЯ длЯ  ученика светом  далекой
звезды.

         Ћценить по достоинству!

     Ћднажды  из  Ќовосибирска  в  „онецк  с  единственной   целью  получить
несколько педагогических советов приехал отец ученика VII класса. Џричин длЯ
дальнего воЯжа было более чем достаточно. ‚от одна из историй, случившаЯсЯ с
его сыном ‘ережей.  Џо нескольким предметам мальчик безнадежно отставал,  но
зато очень  любил биологию. Њного  читал  специальной литературы,  заботливо
ухаживал дома  за зверюшками. Ќо выше четверки  учитель ему почти никогда не
ставил. ’рудно  сказать  почему,  но скорее всего  из-за  той же боЯзни, что
среди множества  двоек  по  другим предметам  его  пЯтерка  будет  выглЯдеть
слишком вызывающе. ’ак  продолжалось  до тех пор,  пока учитель не предложил
‘ергею  сделать  доклад о жизни и поведении аквариумных рыб.  ‚се силы отдал
‘ережа этому докладу и читал его так,  что класс замер. Џрозвенел  звонок, и
учитель, чтобы не задерживать ребЯт, ограничилсЯ  коротким,  без  каких-либо
комментариев: "—етыре".  ‚ третьей четверти в табеле  ‘ергеЯ красовалась еще
одна двойка: он наотрез отказалсЯ учить биологию.
     ‚ свете этого случаЯ совсем не трудно представить себе положение любого
ученика в  классе,  когда в конце  урока  всем  вручаютсЯ листы  с  опорными
сигналами  и каждый знает, что с  письменного воспроизведениЯ  этих сигналов
начнетсЯ очередной урок.  ќто становитсЯ непреложной учебной традицией, даже
более того - ритуалом, о нарушении которого не может быть и речи. ‡а  каждую
письменную работу по воспроизведению опорных сигналов ежедневно выставлЯетсЯ
оценка,  и  эта  оценка не  зависит  от  власти  учителЯ.  ‡а безукоризненно
выполненную работу  без каких-либо дополнительных требований учитель  обЯзан
выставить в  ведомость  только  пЯтерку. Ќа  этом  узком  участке  отношений
главной фигурой  становитсЯ  ученик.  ќто  значит, что  у каждого  школьника
поЯвлЯетсЯ  неслыханнаЯ доселе возможность  в любой день  и  на  любом уроке
начать жизнь сначала! ‚спомним еще раз об  истории с ‘ергеем, и нам нетрудно
будет понЯть, что  в новых  методических  условиЯх такие случаи  исключаютсЯ
полностью.  Ћтметим  этот в  высшей  степени важный  фактор и  продолжим наш
анализ.

         * ЋЏЋђЌ›… ‘€ѓЌЂ‹› ‚Ћ ‚’ЋђЋЊ Џђ€Ѓ‹€†…Ќ€€ * 


         “дивление - начало познаниЯ

     ЋбратимсЯ  к  рассказу  џ.  €.  Џерельмана  о  феноменальном  мальчике,
запоминавшем 100  произвольно  выбранных  слов  после  одного  неторопливого
прочтениЯ. ‚се до единого!  Ђ сверх того - порЯдковый номер каждого  слова в
прочитанном списке.  Ћт  первого  до последнего! Ќа  деле  же, как популЯрно
объЯснил џков €сидорович, никакого феномена не было. Ђ был обычный эстрадный
трюк:  каждое  новое  слово  мальчик соотносил  с  ранее  подготовленными  и
заученными   до  автоматизма  словами.  ‚се   остальное   решали   образы  и
ассоциативные  свЯзи. ’ак,  и заученном  списке слов под No 38 стоЯло  слово
<i>усы</i>,  а  в предложенном длЯ  запоминаниЯ списке под этим  же номером  стоЯло
слово <i>машина</i>. Ќемного воображениЯ, и <i>усы застрЯли в машине</i>. Њалоестественно?
Љомично? ’ем лучше. ‘тоит только теперь  назвать  No 38, как заученное слово
<i>усы</i>  немедленно вызовет по ассоциации слово  <i>машина</i>.  Ќадежность этих свЯзей
столь велика, что те, кто в далеком детстве  читал рассказ џ. €. Џерельмана,
вспоминают  не  только  эту взаимосвЯзь,  но  и потешный рисунок  художника,
изобразившего  перекошенную  физиономию  ротозеЯ,  у  которого один  из усов
оказалсЯ зажатым между валиками какой-то диковинной машины.
     Њысль,  образ,  слово  могут  приходить  к  нам   в  самых  неожиданных
комбинациЯх. Џри этом в разных ситуациЯх одни из них будут превалировать над
другими   или,   наоборот,   играть   вспомогательные   роли,   но,   будучи
взаимосвЯзанными, обособитьсЯ они  уже  не  смогут никогда. ќто естественное
свойство нашей памЯти лежит у истоков и научного, и литературного, и всЯкого
иного восприЯтиЯ мира.
     ‘трастью и негою сердце трепещет, ‹ьютсЯ томительно...
     “ кого из читателей  не  ассоциировались  сейчас эти  строки с  дивными
звуками арии  певца за сценой из  оперы Ђ.  ‘.  Ђренского "ђафаэль"? € разве
найдетсЯ  хотЯ бы  один  человек, который  стал  бы  возражать против  таких
ассоциаций?
     1480 год... Ќикаких ассоциаций? ’ем хуже.  ‚ ноЯбре 1480 г. войско хана
Ђхмеда не принЯло бой на  реке “гре с войсками русичей и ушло назад, в Ћрду.
‚ 1480 г. ђусь окончательно стала независимой.
     <i>Љарезуподи</i>.   Џрочитайте  еще   раз.  ‡акройте   страницу.   Џовторите.
Ђбракадабра  букв  запоминаетсЯ без труда. Ћтметим,  что гласные и согласные
предложенного,  с  позволениЯ  сказать,  слова чередуютсЯ.  ‡апомнить  такую
комбинацию букв совсем  не трудно. “сложним немного  нашу задачу и расставим
те  же буквы в  несколько более  неблагозвучной комбинации, где  после  двух
согласных  идут  две  гласные.  <i>„реопзаику</i>. ‚полне  читабельно,  и  если  вы
произведете с этим "словом" те же манипулЯции, что и в первый  раз, то снова
убедитесь  в том,  что оно надежно  зафиксировалось  в  вашей памЯти. ‡адача
упростилась еще и тем, что втораЯ половина его - обычное литературное слово.
€ вот теперь только откроем секрет. ‚ 50-е  годы с эстрадными демонстрациЯми
"феноменальной" памЯти выступали в разных  городах артисты Њессинг и Љуни. ‚
числе прочих демонстраций  у каждого из них  была и  такаЯ.  Ќа рейке  перед
залом развешивали в один рЯд 10  разноцветных кругов. …два взглЯнув  на этот
рЯд,  артист, отвернувшись, называл  круги справа  налево, слева  направо, в
любом  порЯдке. “ зрителей из зала это не получалось. ‚ чем  же дело?  Ћтвет
прост: в цветовой азбуке! Љаждый цвет легко  обозначить какой-нибудь буквой,
и  нет  более  надобности  запоминать  цвета,  достаточно  только  прочитать
образовавшиесЯ "слова" <i>дрепокузиа, покрезадиу</i> и т. д.
     Ќичем не отличалсЯ от  первого и  второй  фокус. ’олько вместо  цветных
кругов развешивались портреты  писателей. ќто была портретнаЯ азбука. Љаждый
учитель  может теперь подготовить к  выступлению на  школьном  концерте  2-3
учеников   и   демонстрировать,  желательно   с   последующей   дешифровкой,
"феноменальную"   памЯть.  ‚  донецкой  средней  школе  No  6  такие  показы
проводились более 30 лет назад.
     ќкспериментально доказано, что  даже очень цепкий  ум  не  в  состоЯнии
после беглого  просмотра  удержать в памЯти наименованиЯ  и  расположение 10
разнородных объектов. Ќо ведь в обычных условиЯх мы не можем поднЯть ни 300,
ни  200  кг. …сли  мы, конечно, не  претендуем  на  участие в состЯзаниЯх по
тЯжелой атлетике.  Ќо кого удивит