); глобальнаЯ  подражательность  -- необходимый
этап   в   развитии   личностной   позиции  ребенка  (….   ‚.   ‘убботский).
ќкспериментальные факты свидетельствуют  о наличии  в  ткани детских образов
моторных элементов имитационного характера (‹. ‘. ‚ыготский, Ќ. Ќ. ЏоддьЯков
и др.)
     Ђнализ   теоретических   представлений   и   экспериментальных   данных
отечественных и зарубежных  психологов позволЯет  выдвинуть гипотезу о  том,
что  подражание  в  онтогенезе  служит своеобразной "ориентировочной частью"
основных  видов  деЯтельности  ребенка.  ‘  позиции  концепции  периодизации
психического развитиЯ, разработанной „. Ѓ. ќлькониным, логично ожидать, что,
если  подражание выполнЯет  указанную  функцию,  то в  содержании подражаниЯ
должны  происходить   закономерные   изменениЯ,  свЯзанные   с   подготовкой
возникновениЯ новой деЯтельности. Ќакопленные в психологии факты, касающиесЯ
качественного развитиЯ  подражаниЯ,  могут быть  рассмотрены как  проЯвление
спонтанного становлениЯ ориентировочной деЯтельности в онтогенезе.
     ђассмотрим  генезис  имитации  и  соотнесем его  со шкалой периодизации
психического развитиЯ в детстве.
     ‚  период новорожденное™ и  в  первой  половине младенческого  возраста
подражание может  быть охарактеризовано  как  становЯщаЯсЯ  форма поведениЯ.
Ђнализ  диадического  взаимодействиЯ матери  и ребенка 2-3 месЯцев  в строго
контролируемых  условиЯх  показал  что вопреки  субъективной  оценке  матери
подражательные действиЯ со стороны малыша -- скорее исключение, а не правило
(даннье  X.  Џапоушек  и  Њ.  Џапоушек).  Ќапротив,  Ярко  проЯвилась  такаЯ
особенность  материнского   поведениЯ,   как   имитирование   ею  мимики   и
вокализации,  движений  и  настроений   своего  ребенка.  ђоли   опережающей
инициативы  взрослого   в   поЯвлении  и  обогащена  младенческой   имитации
чрезвычайно   велика.  Џервоначально   выступающаЯ  в  форме  <i>эмоционального
заражениЯ</i>   имитациЯ   имеет    существенное   значение   длЯ    организации
непосредственно эмоционального общениЯ ребенка и взрослого.
     ‘одержание  подражаниЯ  ребенка  в  возрасте  2-6   месЯцев  составлЯют
мимические  и  пантомимические  движениЯ, среди  которых  высовывание Языка,
открывание/закрывание  рта,  качание головой,  некоторые  движениЯ  рук типа
маханиЯ, стучаниЯ, сжиманиЯ/разжиманиЯ кулака, хлопков в ладоши.
     Џредречевые  вокализации   ребенка  имеют  имитационный  характер,  они
моделируют   разные  стороны  речи  взрослого:  интонационную,  ритмическую,
фонематическую. Џредречевые  вокализации уподобительного характера, имитациЯ
мимики и жестикулЯции могут  быть рассмотрены как активные действенные формы
исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражениЯ
эмоциональных состоЯний. Ќа  данной начальной стадии онтогенеза в совместной
жизнедеЯтельности  ребенка и  взрослого  ориентировочные  функции  полностью
принадлежат   матери,  котораЯ  фактически  выполнЯет  длЯ  малыша   функцию
первоначального  "образа мира" (‘. „.  ‘мирнов). Џодражание ребенка  первого
полугодиЯ   жизни   вокализациЯм   и   мимическим   экспрессиЯм   взрослого,
совершающеесЯ по  механизму эмоционального заражениЯ, может быть  понЯто как
встречный  со стороны  ребенка  процесс,  вносЯщий  свой  вклад в построение
специфичного длЯ человека способа общениЯ.
     ‘о  второй  половины  младенчества  подражание  все  больше  становитсЯ
воспроизведением нового, того,  чего  еще не  было  в  собственном поведении
ребенка.  ќто дало  основание многим исследователЯм  считать  данный  период
началом "настоЯщей имитации" (‹. ‘. ‚ыготский,  †. Џиаже и  др.). Џодражание
детей  старше 6 месЯцев  служит источником развитиЯ, по  крайней  мере, двух
важнейших сторон поведениЯ ребенка: одна свЯзана с усложнением и обогащением
средств  коммуникации  (…. €.  €сенина),  другаЯ --  с развитием  предметных
манипулЯций  (ђ. џ. ‹ехтман-Ђбрамович, ”. €.  ”радкина, €.  “згирис  и др.).
€митационные  движениЯ  ребенка  способствуют  построению  у   него   образа
конкретного предмета.
     ђебенок воспроизводит  специфические движениЯ взрослого, представлЯющие
собой  паралингвистический жест  ("иди  сюда",  "помаши  тете  ручкой")  или
движениЯ, входЯщие в состав  действиЯ с определенным предметом ("укачивание"
и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). ’акаЯ  форма  подражаниЯ, названнаЯ
нами   <i>копированием,</i>   требует    соблюдениЯ   рЯда   условий:   специальной
неоднократной   демонстрации  образца,  обозначениЯ   его  речевой   меткой;
предоставлениЯ .ребенку того самого единичного предмета, который использован
взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрениЯ со стороны взрослого
за попытку воспроизведениЯ. ЌесмотрЯ на то, что к концу первого года ребенок
становитсЯ  способен  намеренно" воспроизвести образец  (например,  жест "до
свиданиЯ"),  ориентировка  в ситуации по-прежнему  принадлежит взрослому. Ћб
этом    свидетельствует    факт    первоначального    непониманиЯ   ребенком
конвенционального значениЯ жестов. ‘амостоЯтельное осуществление подходЯщего
жеста  означает  переход  субъекта  к  инициативному  выделению  ориентиров.
ЏервоначальнаЯ   недифференцированность  ориентировочной  и   исполнительной
частей действиЯ проЯвлЯетсЯ и в требовании ребенком того же самого предмета,
который был  использован взрослым. ‚о времЯ воспроизведениЯ действиЯ, нарЯду
с   необходимыми  длЯ  достижениЯ  цели,  можно  наблюдать  много  излишних,
несущественных движений,  лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношениЯ
к желаемому результату.
     ‘овмещение  ориентировочных и  исполнительных  действий, невыделенность
ориентировочной   части   обусловливают   глобальный,   недифференцированный
характер  подражательного  акта.  Џодражательные  действиЯ осуществлЯютсЯ  в
материальном плане, максимально развернуты и детализованы.
     Ќа   втором   году   жизни  поЯвлЯетсЯ   и   становитсЯ   преобладающим
воспроизведение ребенком способов действий  с предметами. Њалыш уже способен
использовать  не тождественный, а  лишь  сходный по назначению  предмет.  Ћн
более активен в подражании, и находит образцы  в самостоЯтельном наблюдении.
‚зрослый  выступает  длЯ  него  как  пример  длЯ  подражаниЯ, руководитель и
контролер. ‘реди  подражательных актов -- "курение трубки", "чтение  вслух",
размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общениЯ, но
как  "монолог"  с телефонной  трубкой в руке).  Њногократное воспроизведение
общих схем  использованиЯ  вещей  в  разнообразных ситуациЯх  перерастает  в
характерную  длЯ  детей  раннего   возраста   форму  игры   --   предметную,
ознакомительную игру.  €митационно-моделируюшие  действиЯ такого  содержаниЯ
приводЯт к построению  специфически человеческих образов  предметов, которые
включают в  себЯ, помимо  конкретных непосредственно воспринимаемых свойств,
также  представление  о  том,  что  можно  делать с этим  предметом.  ќто  и
составлЯет     ориентировочную    основу    длЯ     последующего    развитиЯ
орудийно-предметной деЯтельности ребенка.
     ‘ледующий шаг в развитии подражаниЯ в раннем детстве заключаетсЯ в том,
что  ребенок начинает  воспроизводить цепочку из нескольких, свЯзанных между
собой  предметных  действий,  отражающих  в определенной  степени  жизненную
логику  событий.  ‚ наших наблюдениЯх  ребенок  15-18  месЯцев  собственными
практическими действиЯми  объективно  воссоздает рЯд жизненных  ситуаций  --
укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. ’о, что  неизменно сохранЯетсЯ и
придает  "ритуализованный"  характер  сюжетно-ознакомительной   игре  такого
рода,--   это   порЯдок,   последовательность   совершениЯ   действий:   при
"укладывании спать" ребенок требует от партнера принЯтиЯ определенной  позы,
закрываниЯ  им глаз, укрывает, слегка  похлопывает и  напевает  колыбельную.
Ћднако другие  составлЯющие  подражательной  игры  (времЯ,  место,  "объект"
укладываниЯ, используемые при этом предметы) широко варьируют.
     Ќа   третьем   году  жизни  ребенка  происходит   перенос   акцента   в
имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделЯетсЯ взрослый
как основное действующее  лицо, но, как правило, это конкретный  взрослый из
непосредственного  окружениЯ  ребенка.  ‚зрослый  выступает  сначала  в  его
отношении к предметам, а позже, начинаЯ со  второй половины третьего года, и
в отношении к другим участникам практической ситуации. Ќапример, возвращаЯсь
к  игре в  "укладывание  спать",  отметим, что ребенок  по-иному  отображает
поведение   матери   --   это  сдержанное  похлопывание  рукой   и  ласковаЯ
успокаивающаЯ интонациЯ в обращении: "‘пи, Я  тут". ђезультат  подражаниЯ --
создание  ориентировки в  ситуации повседневной  жизни ребенка  в  целом,  в
разных  ее аспектах -- "предметном"  и "межличностном". ’ак подготавливаютсЯ
необходимые условиЯ длЯ становлениЯ ведущей деЯтельности ребенка дошкольного
возраста -- сюжетно-ролевой игры.
     €так,  содержание подражаниЯ  ребенка 1-3  лет постепенно изменЯетсЯ  и
усложнЯетсЯ „лЯ его осуществлениЯ ребенку уже не требуетсЯ  намеренный показ
образца.  Џри  имитировании  используютсЯ  разнообразные  предметы,  имеющие
сходную  функцию, или  предметы-заместители, в том  числе, из неоформленного
материала.  Џодражательное   отображение  ребенком   поведениЯ   конкретного
взрослого   из  своего  непосредственного  окружениЯ  носит   избирательный,
"творческий"  характер схематичность, пропуск одних элементов  сочетаетсЯ  с
дополнительным  включением  других.  ’акаЯ  форма  подражаниЯ  названа  нами
<i>символическим   моделированием.</i>  ‘имволическое   моделирование  имеет   Ярко
выраженный ориентировочный характер. Џредметное подражание позволЯет ребенку
открыть  длЯ  себЯ  новые  физические и,  особенно,  социально-фиксированные
свойства объектов, построить  образ  конкретного предмета, образ  действиЯ с
ним,   образ   ситуации   в  социально-действенном   аспекте.  ‘имволическое
моделирование          демонстрирует         растущую         дифференциацию
непосредственно-практических и собственно-ориентировочных  действий; на этом
этапе впервые становитсЯ возможной ориентировка  в перцептивном плане Ђнализ
сюжетно-отобразительного подражаниЯ показывает,  что имеющие ориентировочное
значение  подражательные  действиЯ  совершаютсЯ  по-прежнему  в материальном
плане   и  доступны   внешнему  наблюдению,  однако   их  детализированность
уменьшаетсЯ, они  приобретают черты  сокращенное™, символичности,  поскольку
моделируетсЯ  новое,  более  обобщенное  содержание  --  "логика"  жизненных
ситуаций.
     Џодражание  детей дошкольного возраста обозначаетсЯ многими психологами
термином  "идентификациЯ",  тем  самым  подчеркиваетсЯ  инаЯ  направленность
имитационного процесса.  ‘одержание ЏодражаниЯ в  этот период  расширЯетсЯ и
углублЯетсЯ,   выходит   за   рамки   непосредственно  воспринимаемого.  Ћно
представлЯет  собой  моделирование  поведениЯ   обобщенного,   общественного
взрослого  (взрослого  как представителЯ определенного  пола, взрослого  как
профессионала),   осуществлЯемое   в   сюжетноролевой  игре  Ќа   протЯжении
дошкольного  возраста  наблюдаетсЯ динамика перехода  от отражениЯ отношениЯ
общественного взрослого  к предметам к отражению  его взаимосвЯзей с другими
людьми,  также  выполнЯющими определенные  общественнозначимые  функции,  и,
наконец,  к   моделированию  в  действиЯх   внутренних  оснований  поведениЯ
отображаемого взрослого.
     Џодражание  ребенка сверстнику  создает основы  ориентациии  ребенка не
только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном  мире. ‘
помощью  подражаниЯ строитсЯ образ другого лица, углублЯетсЯ его содержание,
и одновременно, строитсЯ и углублЯетсЯ представление ребенка о  самом  себе.
Џо  литературным   данным,   можно  наметить  генетическую  последовательное
выделениЯ новых  аспектов образа другого человека: партнер  по практическому
взаимодействию   --   в  раннем  детстве;  олицетворение  реально  возможных
достижений в разных видах  практической деЯтельности -- в среднем дошкольном
возрасте;  индивидуальность  совокупности   черт  характера   --  в  старшем
дошкольном возрасте  личность  в  единстве  интеллектуальных  и нравственных
качеств -- в подростковом возрасте.
     Ќа  протЯжении  дошкольного  возраста   подражание   приобретает  новые
качества   Џодражательные  действиЯ   ребенка-дошкольника  используютсЯ  как
обобщенный символ, их совершение имеет смысл не  в самих этих действиЯх, а в
их отношении к более общим представлениЯм,  например, к нормативам поведениЯ
соответствую щего пола. ‘имволическое моделирование, характерное длЯ ребенка
более   младшего   возраста,   в   дошкольном    возрасте   перерастает    с
<i>обобщенно-символическое моделирование</i>
     Ћбобщенно-символическое  моделирование обеспечивает понимание  ребенком
задач и мотивов  человеческой деЯтельности,  создает ориентацию в  смыслах и
характере  человеческих  отношений  и в собственных переживаниЯх. Ќа  данном
этапе   онтогенетического   развитиЯ  необходимой  и   возможной  становитсЯ
ориентировка,  протекающаЯ  во  внутреннем плане Ќапример,  в  ролевой  игре
отдельные   действиЯ   с   предметами   лишь   обозначаютсЯ   символическими
эквивалентами,   сокращенными,   схематичными,   вплоть   до    "обозначениЯ
движением", или вообще не совершаютсЯ, а только называютсЯ
     ‘казанное,   однако,  не  означает,  что  другие   формы  подражаниЯ  в
дошкольном   возрасте   исчезают   ќмоциональное   заражение,   копирование,
символическое моделирование продолжают  существовать  как в  виде  отдельных
самостоЯтельных проЯвлении, так и включаЯсь в более высокую форму составными
компонентами.
     ‚се  вышеизложенное  позволЯет  сделать  вывод  о  том,  что  изменение
содержаниЯ подражаниЯ находитсЯ в закономерной свЯзи со сменой  типа ведущей
деЯтельности  в  развитии ребенка. “казанные изменениЯ  сконцентрированы  на
самых начальных этапах становлениЯ новой ведущей деЯтельности и представлЯют
собой ориентировочный этап в ее развитии.
     Џонимание  имитации  как  ориентировочной  деЯтельности  согласуетсЯ  с
результатами  экспериментальных  исследований  зарубежных   и  отечественных
авторов, на основании  которых  оно,  собственно  говорЯ, и было  выдвинуто.
Ѓолее  того,  такаЯ  интерпретациЯ  подражаниЯ позволЯет понЯть многообразие
конкретных  видов и проЯвлений  этого феномена:  подражательное  отображение
разных  аспектов  объективной действительности приводит к  поЯвлению "многих
лиц имитации в детстве".
     ѓлавнаЯ   функциЯ   подражаниЯ   --   функциЯ    построениЯ   исходного
ориентировочного образа -- лежит в основе множества конкретнопсихологических
форм подражаниЯ в освоении предметного  мира, мира человеческих  отношений и
собственного субъективного мира ребенка.  Ћпределение  функции имитации  как
механизма  построениЯ   ориентировочного  образа  конкретизирует  выдвинутое
психологами понимание  имитации в качестве "основного  источника новых актов
поведениЯ", "эффективной стратегии научениЯ".
     Џоложение   о  том,  что  продуктом   подражаниЯ   как  ориентировочной
деЯтельности ЯвлЯетсЯ психологический образ, органически свЯзано с идеЯми †.
Џиаже  и  Ђ.  Ѓаллона  о  роли моторного  действиЯ (подражательного  акта) в
процессе формированиЯ умственного образа,. представлениЯ. Џонимание имитации
как  формы  ориентировки  поочередно преимущественно  то  в предметной, то в
смысловой сферах  деЯтельности не только указывает на роль  подражаниЯ как в
когнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает сложную динамику
конкретнопсихологических форм этого феномена.
     Џредставление  о детском подражании как своеобразной форме ориентировки
в  мире  специфически человеческих  видов  деЯтельности,  способов общениЯ и
личностных  качеств  путем  уподоблениЯ,  моделированиЯ   их  в  собственной
деЯтельности развивает выдвинутое отечественными  психологами принципиальное
положение о подражании как пути культурного развитиЯ ребенка,
     <b><i>4. Џроблема общих и специфических закономерностей психического развитиЯ
слепоглухонемого ребенка.</b>
     </i>"‘уществует  мнение, что природа очень  ревниво оберегает  свои  тайны.
…сли это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой  промах в
этом отношении;  здесь природа проЯвила большую небрежность,  "проворонила",
что называетсЯ,  невозможность  проникнуть  в ее  тайну.  ‚  творении своего
"венца" --  человека  природа,  точно поглумившись  над своим  же творением,
оставила  отверстие   в  свою  сущность.  „ело   ума  человека   проникнуть,
воспользовавшись оплошностью природы,  в это отверстие и выведать тайну," --
так  думал  €.  Ђ.  ‘околЯнский,  создатель  системы обучениЯ  и  воспитаниЯ
слепоглухонемых детей в нашей стране.
     €звестный современный  физиолог X. „ельгадо  в книге  "Њозг и сознание"
писал: "…сли бы  человеческое  существо могло  на протЯжении  нескольких лет
расти физически при  полном отсутствии сенсорных раздражении, то  можно было
бы  точно  установить,  зависит ли  поЯвление  сознаниЯ  от  негенетических,
экстрацеребральных факторов. џ могу предсказать, что такое  существо было бы
полностью лишено психических функций.  Њозг его был  бы пуст и лишен мыслей:
оно  не обладало  бы памЯтью и  было бы неспособно  понимать, что происходит
вокруг. ‘озреваЯ  физически,  оно  оставалось  бы  интеллектуально  столь же
примитивным,  как  и  в день  своего рождениЯ. ’акой  эксперимент,  конечно,
исключен.". X. „ельгадо ошибсЯ только в одном -- такой эксперимент есть. …го
поставила сама природа. ќто слепоглухонемота, врожденнаЯ или приобретеннаЯ в
раннем детстве.
     “  нормальных  слепоглухих,  мозг   которых   находитсЯ   в  нормальном
состоЯнии,  не  имеетсЯ никакой разумной  жизни,-- констатировал  основатель
советской  тифлосурдопедагогики  €.  Ђ. ‘околЯнский. "…сли  влиЯние  внешней
среды,-- писал  он,-- сведено к нулю, то мы имеем  и  нуль  разума. ‚ыход из
этой   трагической   ситуации    в   организации   обучениЯ   и   воспитаниЯ
слепоглухонемых детей".
     Џримеры  высокого духовного развитиЯ слепоглухих  в нашей стране служат
образцом того,  что может  быть  достигнуто  при специально  организованном,
всесторонне  управлЯемом процессе обучениЯ.  ќти примеры доказывают верность
философской  диалектикоматериалистической   позиции  и  основных   принципов
отечественной   психологии:   принципа   прижизненного   формированиЯ   всех
человеческих способностей и  функций;  принципа деЯтельности как источника и
движущей силы психического развитиЯ; принципа развитиЯ как перехода внешних,
развернутых,  материальных  форм  деЯтельности  в формы свернутые,  скрытые,
идеальные; принципа исследованиЯ психики в процессе ее формированиЯ.
     ЌарЯду с достижениЯми в  области обучениЯ и воспитаниЯ слепоглухонемых,
нередки  случаи  остановки  их развитиЯ,  возникновение  сложных  личностных
конфликтов и тЯжелых жизненных ситуаций, решение  которых может быть найдено
на основе пониманиЯ закономерностей общего психического развитиЯ.
     ЏсихологиЯ  слепоглухонемого есть  такаЯ  область исследованиЯ, котораЯ
постоЯнно будет привлекать  внимание психологов,  потому что  в ней особенно
остро  встают ключевые  проблемы,  от  решениЯ  которых  зависит,  станет ли
конкретный живой человек полноценно развитой личностью или  нет. Ѓолее того,
это область исследованиЯ, в которой решаютсЯ  основные  проблемы нормального
развитиЯ. ‡десь, за внешней спецификой психического развитиЯ выступают общие
закономерности развитиЯ, анализу которых посвЯщена наша работа.
     ‘тало  привычным  считать,  что  вне специального  обучениЯ  нормальное
развитие  психики  слепоглухонемого  ребенка  невозможно.  €  действительно,
обучение  играет  определЯющую,  доминирующую  роль  в  психическом развитии
такого  ребенка. Њы много  знаем об этом из работ €. Ђ. ‘околЯнского, Ђ.  €.
ЊещерЯкова   и   других  исследователей.   ‚месте  с  тем,  большой  интерес
представлЯют наблюдениЯ  за, так  сказать,  свободным, спонтанным поведением
слепоглухонемого ребенка  вне  ситуации непосредственного  целенаправленного
обучениЯ. ’акие наблюдениЯ и стали предметом нашего анализа.
     Џервое, что  выступило  перед нами особенно  отчетливо  --  это  резкое
расхождение,  разрыв  хронологического и  психологического  возрастов.  ’ак,
ребенок  в шесть-семь  лет  (ЂнЯ  ѓ.) по показателЯм  психического  развитиЯ
находитсЯ  на  уровне  годовалого  ребенка  и может не  выходить за  границы
сенсомоторного  интеллекта  многие годы. Ѓолее  того, у взрослого 28-летнего
человека (”аниль  ‘.) по некоторым  тестам  умственного развитиЯ наблюдаютсЯ
особенности  мышлениЯ, характерные  длЯ  дошкольного  возраста.  ‘лепоглухие
студенты к  концу университетского образованиЯ могли остро переживать кризис
подросткового возраста.
     ‘ами   по  себе   факты   диспропорционального  развитиЯ,   расхождениЯ
хронологического    и    психологического    возрастов,    наблюдаемые     у
слепоглухонемых,  имеют  большое  психологическое  значение. Ћни  важны  длЯ
пониманиЯ общих закономерностей развитиЯ. ќти факты имеют прЯмое отношение к
вопросу о спонтанности психического развитиЯ, к представлению об имманентных
законах этого процесса. ќти факты опровергают такое представление. Ћчевидно,
что  развитие  разных  сторон психики зависит  от тех  задач,  которые жизнь
ставит перед субъектом.
     ђазвитие, говорЯ  словами  ‹.  ‘.  ‚ыготского,  хотЯ  и совершаетсЯ  во
времени,  не   есть   прЯмаЯ  функциЯ   времени.   Ћно   имеет   собственные
закономерности. €х легче разглЯдеть  и проанализировать в ходе  формированиЯ
слепоглухонемого  ребенка,  так  как  в этом случае  процесс развитиЯ, в том
числе  и  психики,  растЯнут  во времени  и  разные  стороны этого  процесса
находЯтсЯ в прозрачной зависимости от его условий и влиЯний.
     Џодобно  развитию  психики зрЯчеслышащего ребенка, психическое развитие
слепоглухонемого  ребенка  начинаетсЯ  задолго  до специального обучениЯ и в
значительной степени идет без намеренного и тем более полного управлениЯ.
     ђебенок  находитсЯ в  мире  предметов,  которые  открываютсЯ ему  через
другого человека. ‘лепоглухонемой ребенок  еще  до овладениЯ  речью,  еще не
умеЯ  действовать целенаправленно, начинает "пользоватьсЯ"  руками взрослого
человека. ’ак, например, девочка шести лет (Ћксана ‚.), не умеЯ собрать даже
простую пирамидку,  берет руку взрослого, пытаЯсь найти  в нем  помощника  в
решении этой трудной задачи.
     „ругой  ребенок (ЂнЯ  ѓ.),  возраст  б  лет  9  мес.,  на первый взглЯд
производит  впечатление  крайней  бедности  движений  и действий.  Ћна может
подолгу раскачиватьсЯ из стороны  в сторону, размахивать рукой перед глазами
и  попадающий  в руки  предмет  почти  всегда  использовать  неспецифическим
способом:  помещаЯ  между  пальцами  карандаш  или ложку,  трЯсет ими  перед
глазами или стучит ими по голове.  Ћднако она с  удовольствием включаетсЯ  в
игру  "поиск спрЯтанного объекта"  и,  к  нашему удивлению,  находит его  за
многими укрытиЯми, если до этого она имела  возможность  проследить за  тем,
как прЯчут этот предмет. Џо  критериЯм †. Џиаже, это -- пЯтаЯ, предпоследнЯЯ
стадиЯ развитиЯ сенсомоторного интеллекта, и в норме  она возникает в начале
второю года жизниЏриступаЯ к  систематическому специальному обучению, мы уже
имеем  дело  с  определенным   результатом  -развитиЯ  --  пусть  бедного  и
ограниченного,  вследствие  отсутствиЯ  зрениЯ  и  слуха,  но  это результат
активного взаимодействиЯ ребенка с внешним миром. Џрежде чем слепоглухонемой
ребенок овладеет специфическими  действиЯми с предметами, он выделЯет  среди
предметов и Явлений  окружающего  мира  взрослого  человека  как  условие  и
средство  длЯ удовлетворениЯ  своих потребностей. ’ак, он подводит взрослого
или  направлЯет его руку к  желаемому  предмету,  еще не умеЯ самостоЯтельно
выполнЯть действие.
     €нтересно  наблюдение за  поведением  уже упоминавшейсЯ  девочки Ђни ѓ.
(возраст   6   лет  9  мес.).   Ћднажды,  оказавшись  в  комнате  вместе  со
слепоглухонемой  студенткой  Њѓ“  Ќаташей  Љорнеевой,  заменившей  на  времЯ
воспитательницу,  ЂнЯ плакала,  что-то  желаЯ получить  от  Ќаташи.  Ќикакие
известные способы:  ни ласка, ни забавы, ни лакомства не могли ее успокоить.
Ќаконец, Ќаташа догадалась отдать  себЯ в  полное распорЯжение  девочки,  та
взЯла ее за руку, подвела к шкафу, открыла его, достала свитер отца, прижала
к себе и сразу же успокоилась.
     Љак показывает этот случай, длЯ ребенка нет прЯмого пути к предмету его
желаниЯ.  Ћн  относитсЯ  к  нему  через посредника, через другого  человека.
‚зрослый человек  становитсЯ  длЯ ребенка своего рода  орудием  в достижении
цели.
     ’акие наблюдениЯ позволЯют сказать, что у слепоглухонемого ребенка  так
же,  как  и  у   зрЯчеслышащего,  представление   о  действии   в   качестве
ориентировочной основы будущего  действиЯ возникает как план действиЯ раньше
самого действиЯ.
     Џоследовательность   периодов,   стадий   развитиЯ,   которые  проходит
слепоглухонемой ребенок  от  полной беспомощности  до полноценной  личности,
по-видимому, в  принципе та же, что и у зрЯчеслышащих  детей. €  у тех,  и у
других  психическое  развитие  начинаетсЯ в  условиЯх неразрывного  единства
ребенка   и  взрослого   в  их  совместной  деЯтельности  по  удовлетворению
элементарных  органических   побуждений.  ‚ажнейшее  условие  при  этом   --
эмоционально  положительные  отношениЯ между  ребенком  и  взрослым.  Ђ.  €.
ЊещерЯков описал случай развитиЯ слепоглухонемой девочки (Ќины X.),  которую
ничему не удавалось научить до  тех  пор, пока между воспитателем и ребенком
не был установлен положительный эмоциональный контакт.
     ‘ самых ранних ступеней  развитиЯ взрослый  выступает  как  организатор
сенсомоторного опыта ребенка -- как зрЯчеслышащего, так и  слепоглухонемого.
”ормирование такого опыта проходит несколько фаз.
     ‘начала в совместной деЯтельности взрослого и ребенка ориентировочнаЯ и
исполнительнаЯ части  любого действиЯ организуютсЯ и осуществлЯютсЯ взрослым
при минимальном  участии  ребенка.  ‚нешне это  выглЯдит так:  руки  ребенка
находЯтсЯ на руках взрослого, совершающего действие. Ћчевидно, в это времЯ у
ребенка уже формируетсЯ схема ориентировочной основы действиЯ.
     ‡атем,  когда  руки  взрослого  расположены на  руках ребенка,  функциЯ
исполнениЯ  переходит  к  ребенку,  а  точнаЯ  ориентировка  и контроль  еще
осуществлЯетсЯ взрослым.
     ‘  того  момента,  когда  и  ориентировочнаЯ,  и  исполнительнаЯ  части
действиЯ  полностью  осуществлЯютсЯ  самим  ребенком,  начинаетсЯ предметнаЯ
деЯтельность в собственном смысле слова.
     Џостепенное  отделение ориентировочной части действиЯ от исполнительной
--  основнаЯ  тенденциЯ  развитиЯ. Ћна  проЯвлЯетсЯ  как при стихийном  пути
психического  развитиЯ,  так   и  при   специально  управлЯемом.  ’олько   у
слепоглухонемого ребенка этот процесс  занимает более продолжительное времЯ,
чем  у  зрЯчеслышащего.  Ѓудучи  взрослым  человеком,  слепоглухой   ожидает
одобрениЯ, санкции со стороны учителЯ при выполнении даже простого  действиЯ
в учебной ситуации.
     ‚ период  формированиЯ предметных действий, названный €. Ђ. ‘околЯнским
периодом    "первоначального    очеловечиваниЯ",    складываютсЯ    наиболее
благоприЯтные  условиЯ  длЯ развитиЯ  речи, мышлениЯ, воли  и  других высших
психических функций.
     ‚ажно отметить, что в процессе  формированиЯ предметной деЯтельности на
доречевом этапе развитиЯ ребенок впервые усваивает такое отношение к  себе и
своим действиЯм, какое проЯвлЯет к нему взрослый человек.  ’ак рождаетсЯ то,
на  основе  чего  возникает  самосознание.  €  хотЯ  до  философской  стадии
рефлексии еще очень далеко,  ребенок начинает смотреть на себЯ со стороны --
глазами другого человека.
     џркий   пример   этого  --   наблюдениЯ   за   развитием   воспитанницы
экспериментальной группы Ќ€€ „ефектологии „ины  Љ. (возраст  7 лет  5 мес.).
ќта  девочка, выполнив то или иное действие, которым она овладела уже в ходе
обучениЯ,  сама  поглаживала  себЯ  по  голове. Џозднее,  обучаЯсь  трудному
процессу  печатаниЯ  на   брайлевской   машинке,  ребенок   в   каждой  фазе
первоначального      обучениЯ       "контролирующей       рукой"      гладил
"руку-исполнительницу", как бы подкреплЯЯ правильность операции.
     ќто  не  только  доказывает   значимость  длЯ  ребенка  положительного,
подкреплЯющего воздействиЯ  взрослого, но, и это главное, свидетельствует  о
формировании у ребенка отношениЯ к себе с позиции другого человека.
     ђечь идет не об единичных фактах. ђазличные  вариации такого ведениЯ  и
его широкий перенос  в  новые  условиЯ,  "одобрение" не  только завершенного
действиЯ, но и намерениЯ  -- все это проЯвлениЯ общего как длЯ слепоглухого,
так и длЯ зрЯчеслышащего феномена, который так точно выражен  словами весьма
известного самоодобрениЯ: "Ђй, да Џушкин! Ђй, да молодец!"
     ‘ходные данные о  возникновении  самосознаниЯ  представлены  в Японском
фильме о воспитании слепоглухонемых детей.  ‚ нем было показано, как ребенок
училсЯ  выбирать по  образцу  букву  брайлевского  алфавита.  Џравой  рук он
обследовал образец,  а  левой  находил  такую  же  среди  множества  других.
‚ыполнив действие,  ребенок, как бы одобрЯл  себЯ,  правой рукой  поглаживал
левую руку, руку-исполнительницу. .
     ‚ этом  фильме показано далее,  что  длЯ  тех же детей  в более старшем
возрасте в  качестве подкреплениЯ успешного действиЯ использовали сахар  или
конфету, но тем самым наиболее высокий способ оценки -- самооценку с позиции
другого человека -- Японские  психологи заменили низшим, только вещественным
способом подкреплениЯ.
     Ћбычно  возникновение  самосознаниЯ свЯзывают с процессом  формированиЯ
речи, игровой и учебной деЯтельности.
     €сследование психического развитиЯ  слепоглухонемого ребенка обнаружило
самый ранний,  начальный  этап в формировании самосознаниЯ -- оно  возникает
гораздо  раньше,  чем  принЯто  думать.  ќто происходит на  этапе  овладениЯ
предметными действиЯми, то есть до игры и даже до речи.
     ђассмотрим  теперь, как  формируетсЯ  речь  у слепоглухонемого ребенка,
вернее,  как  возникает  и  развиваетсЯ  слово.  “   слепоглухонемого  слово
возникает  из  действиЯ  --  сначала   в  форме  жеста   --   указательного,
изобразительного, условного.
     ‡атем на смену жесту приходЯт дактильные слова; их вводЯт постепенно, и
ребенок  не  замечает, что начинает  говорить словами. Ћдновременно  с этим,
ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.
     ‚ какой  бы форме  речь не  осуществлЯлась,  слово  у  слепоглухонемого
ребенка  неразрывно свЯзано  с действием.  Ћно выполнЯет  функцию  сигнала к
действию   и  в  дальнейшем  служит   длЯ  описаниЯ   ситуации,   в  которой
осуществлЯетсЯ действие.
     Џервые  слова,  которые  использует в речи  слепоглухонемой  ребенок  в
течение длительного времени, это слова  в повелительном  наклонении:  "„ай",
"€ди",  "Џринеси",  "…шь",  "‘пи" и  т.п.  Џервые  настоЯщие  самостоЯтельно
построенные  предложениЯ   также  указывают   на  действиЯ,  которые   нужно
немедленно выполнить.
     Њы наблюдали, как „ина  Љ., желаЯ получить сахар, произнесла дактильную
фразу: "‹юсЯ, дай сахар" и, не дожидаЯсь разрешениЯ воспитательницы, открыла
шкаф и потЯнулась за сахаром.
     ‚ своей первоначальной функции слово лишь указывает на предмет и способ
его достижениЯ; оно неразрывно свЯзано с  ситуацией и  ЯвлЯетсЯ как бы одним
из  свойств  предмета  или  действиЯ.  „аже  в развитой  форме  --  в  форме
письменной речи -- слово остаетсЯ в плену ситуации, в контексте действиЯ.
     ЏредлагаЯ слепоглухонемому воспитаннику ‡агорского интерната ”анилю  ‘.
(возраст 28 лет) дополнить незаконченные  предложениЯ, мы обнаружили, что он
может  это  сделать  правильно  лишь в  том  случае,  если содержание  фразы
соответствует наличной ситуации. Ќапример:
     <i>Џедагог:</i>  "†арко, потому  что..."  <i>”аниль:</i>  "†арко,  потому что батареи
горЯчие."   …сли   ситуациЯ   в   данный   момент   противоречит  содержанию
незаконченной фразы, то испытуемый не справлЯетсЯ  с заданием, описываЯ  то,
что он переживает сейчас. Ќапример:
     <I>Џ.:</I> "‘егоднЯ жарко, несмотрЯ на то, что.." <I>”.:</I> "‘егоднЯ жарко, несмотрЯ
на то, что сегоднЯ холоднаЯ погода, снег и холодно."
     <i>Џ.: "џ</i> съел еще одно печенье, хотЯ..."
     ”.: "џ съел еще одно печенье, хотЯ хочу купить себе вкусное печенье или
прЯники."
     ‘огласно  гипотезе  „ж.  Ѓрунера, у зрЯчеслышащего  ребенка речь  также
соответствует  действию и  тесно  с ним свЯзана.  Ћднако по мере дальнейшего
развитиЯ речь все  больше освобождаетсЯ от действиЯ. ‘лово,-- как считают ‹.
‘. ‚ыготский, †. Џиаже, „ж. Ѓрунер и другие психологи, это могучее средство,
которое освобождает  ребенка от поглощенности окружающей средой, от давлениЯ
вещей и делает его поведение более свободным.
     Љак   же   происходит   переход   от   сигнальной   функции   слова   к
сигнификативной,  к  обозначению   содержаниЯ  предмета   без  определенного
действиЯ с ним?
     ‘уществует огромнаЯ литература по этому вопросу, однако, клубок сложных
проблем,  гипотез и  догадок  остаетсЯ  нераспутанным  до  сих  пор.  €  это
неудивительно.  ‚  норме такой  переход осуществлЯетсЯ  очень быстро,  почти
мгновенно,  и его  проследить  практически  невозможно.  “ слепоглухих  этот
процесс крайне  медленно  разворачиваетсЯ  во  времени,  и  все  необходимые
условиЯ  этого  перехода  могут  быть  зафиксированы  и   сделаны  предметом
изучениЯ.
     „лЯ  того,  чтобы  слово  вместо  сигнала  к  действию  стало средством
обозначениЯ вещи, необходимы  определенные условиЯ, которые не всегда бывают
в  полной  мере  предусмотрены  и  обеспечены  в  развитии  слепоглухонемого
ребенка. Љакие это условиЯ? ‚  настоЯщее времЯ мы можем сделать об этом лишь
самые предварительные предположениЯ.
     Џо нашему предположению,  длЯ  отрыва  слова от вещи необходимо,  чтобы
одна и  та же  вещь  могла  быть выражена, представлена в нескольких  разных
формах, например, в жесте, слове, рисунке, лепке из пластилина, конструкции.
€ если жест и даже слово (в дактильной или звуковой форме) тесно, неразрывно
свЯзано с  субъектом  действиЯ  физически,  то рисунок,  лепка, конструкциЯ,
письменнаЯ речь как  продукты  деЯтельности  отделены от  субъекта  и служат
опорой длЯ отрыва дактильной или звуковой речи  как формы выражениЯ вещи  от
самой вещи. Џо образному выражению ‹. ‘. ‚ыготского, нужно "силой одной вещи
похитить имЯ у другой".  Љогда это происходит и слово отрываетсЯ от предмета
и  перестает  выполнЯть функцию  только лишь сигнала к  действию, происходит
скачок в психическом развитии ребенка: поЯвлЯютсЯ  вопросы "Љто  это?", "—то
это?",  резко  возрастает  словарь, возникают ссылки  на  отсутствующее  или
невидимое ("там", "тогда", "где?", "почему?" и т.п.).
     „ругое  важнейшее  следствие  отрыва  от  вещи   возникновение  игры  в
собственном, настоЯщем смысле слова.
     Љак  и у  зрЯчеслышащих  детей,  у  слепоглухонемого  ребенка  игра  не
возникает без руководства со стороны взрослых. Ќа это обратил внимание еще в
1962 г.  €.  Ђ. ‘околЯнский, который  писал, что слепоглухонемые  дети  сами
никогда не научатсЯ играть  в  куклы,  как и вообще не могут  создать  игру.
Ћднако прЯмое обучение не только само по себе никогда не приводит к игре, но
даже не способствует ее  возникновению. Ќа первый  взглЯд,  этот факт  может
показатьсЯ  парадоксальным. €  снова  мы  находим  его объЯснение  у  €.  Ђ.
‘околЯнского. "Њало того, научить их играть, особенно в куклы,--  дело почти
безнадежное. ‚сЯкаЯ игра отражение социального  опыта, а тем более -- игра в
куклы. ‘оциальный опыт слепоглухонемых детей  формируетсЯ крайне медленно, и
отразить его в раннем детстве слепоглухонемой ребенок еще не может".
     ‚нешне  все происходит, казалось бы,  правильно:  ребенка  учат играть.
Ћднако, выполнЯЯ показанные взрослыми действиЯ с игрушками (мишкой, куклой),
слепоглухонемой  ребенок  относитсЯ  к  ним  всерьез.  ’ак,  слепоглухонемой
ребенок с остатками зрениЯ  (‚ова Љ.) надевает очки мишке (внешне  это может
быть расценено  как  игра),  но  при этом он вполне серьезно и  понастоЯщему
заглЯдывает в  них сбоку, чтобы убедитьсЯ  в том,  что видит  мишка.  „ругое
наблюдение еще  более  отчетливо иллюстрирует  этот  тезис.  ‘лепоглухонемаЯ
девочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину длЯ мусора,
заранее поставленную рЯдом с кроватью в качестве горшка.  „евочка села рЯдом
на  стул и долго сидела  так, нагибаЯсь в  сторону  мишки. ‡атем она поднЯла
его. ’ак в течение десЯти минут они сидели рЯдом, и времЯ от времени девочка
проверЯла "содержимое"  этого  "горшка",  ожидаЯ  результата. ’а же девочка,
показываЯ мишке картинки, постоЯнно подносила их к левому глазу, в котором у
нее были незначительные остатки зрениЯ.
     ‚о  всех  приведенных   случаЯх   отсутствует   воображаемаЯ  ситуациЯ,
условность,   и   вместо  игрового  действиЯ   ребенок   по  существу   лишь
воспроизводит  типичное предметное  действие. ‘ледовательно, психологический
механизм  этого  феномена --  в  <i>преждевременности</i> обучениЯ,  несоответствии
требований реальным возможностЯм развитиЯ слепоглухонемых детей.
     ‚озникновение игры  у  слепоглухонемого  ребенка обусловлено  развитием
предметной  деЯтельности и речи.  ќтот процесс имеет  те же  закономерности,
которые  были  раскрыты  ”.  €.  ”радкиной  при  изучении  развитиЯ  игры  у
нормального  ребенка.  ‚ исследовании  ’.  Ђ.  Ѓасиловой  выделены следующие
этапы:
     ќтап специфического манипулированиЯ  с  предметом в  отличие  от  более
раннего   "неспецифического"  манипулированиЯ,   когда   ребенок   совершает
однообразные действиЯ с предметами (машет, стучит, бросает и т.п.).
     ‘амостоЯтельное   воспроизведение   ребенком   отдельных   элементарных
действий  или  рЯда действий.  „лЯ  детей  характерно  подражание  действиЯм
взрослого  в  сходной, но  не  тождественной  ситуации,  перенос действиЯ на
другие предметы.  ‚  поведении  слепоглухонемого  ребенка часто Џо много раз
повторЯютсЯ  действиЯ кормлениЯ  куклы, укладываниЯ ее спать,  состоЯщие  из
многих  операций. Ћднако, это  еще не игра.  ’ак, например,  отбросив мишку,
слепоглухонемаЯ  девочка  сама,  разувшись,  ложитсЯ   в  кукольную  кровать
(коробку), укрываетсЯ и укачивает себЯ.  Њногократно и попеременно повторЯет
она эти действиЯ.
     ђечь,  поЯвлЯющаЯсЯ   в  процессе  развитиЯ  предметной   деЯтельности,
первоначально  выполнЯет  у   слепоглухонемого  ребенка  функцию  сигнала  к
действию, но  еще  не  выполнЯет функции  обозначениЯ  предмета.  ‘игнальнаЯ
функции речи не  обеспечивает  "условного" воображаемого плана деЯтельности,
без  которого невозможна игра. ‘качок, свЯзанный с возникновением настоЯщего
слова как средства обозначениЯ предмета, приближает  возникновение настоЯщей
игры. „лЯ  этого  этапа характерно создание  специальной игровой обстановки,
воспроизведение   действий  другого  человека  --   педагога,  использование
предметовзаменителей.  „ействие с предметом осуществлЯетсЯ согласно игровому
смыслу, а не  постоЯнно  присущему  значению предмета. ‚ этих  играх ребенок
самостоЯтельно воспроизводит не отдельные действиЯ, а целые сюжеты, действуЯ
то за педагога,  то  за  куклу.  €менно  на  этом  этапе  поЯвлЯетсЯ "роль в
действии" (”. €. ”радкина) объективное подражание действиЯм конкретных людей
без  осознаниЯ  этой  роли  ребенком. Џредмет используетсЯ  многообразно, но
действие носит куплетный, а не сюжетный характер. Ќапример,  „ина Љ. достает
из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Љладет перед куклой консервный
нож, перед большим мишкой  -- зубную щетку, перед маленьким мишкой -- вилку.
‘адитсЯ сама, "ест" из  тарелки  с помощью расчески,  потом забирает у мишки
зубную щетку-ложку и "ест" ею как ложкой. ЏоднесЯ щетку-ложку к губам, берет
ее в рот  и трет  ею  зубы. Џотом  снова "ест",  действуЯ щеткой как ложкой:
только  подносит к губам и опускает в тарелку.  Љладет зубную  щетку-ложку в
тарелку перед  мишкой. ѓладит себЯ  по голове. "Џьет"-из  высокой коробочки.
‚стает, подходит  к  большому мишке  сзади и "кормит"  его,  потом  "кормит"
другого мишку. „остает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед
каждым за столом. ‘адитсЯ на  свое место, "пьет"  из чашки. Љусает от клочка
бумаги   по-настоЯщему  и  "пьет"  из  чашки.  ‚ыплевывает   бумагу,   снова
откусывает, но уже понарошку, пьет.
     ‘ледующий этап  -- поЯвление переименованиЯ в игровой ситуации. ‘начала
ребенок   называет  другим  именем  предметы-заменители   в  соответствии  с
функцией, которую они  выполнЯют в  игре. Ќо еще отсутствует  отождествление
себЯ с  другим человеком,  "присвоение"  себе его  имени. Ќапример,  „ине Љ.
принесли новую ифушечную чашку. ‘ажает за стол мишку. Џеред мишкой  на столе
новаЯ  чашка  и  ложка, перед „иной  -- стакан и ложка. Џедагог указывает на
чашку и спрашивает: "—то это?" „ина: "—ашка."  „ина сидит за столом и "ест",
"кормит"  мишку.  ‚скакивает  и приносит  куклу, сажает  ее  на  свое место,
"кормит".
     <i>Џедагог:</i> "Љто это?"