ы всЯкой индивидуальности.
—асто  они  даже  не  имеют имен. €х характеристика исчерпываетсЯ двумЯтремЯ
качествами,  понЯтными детскому восприЯтию. Ќо эти  характеристики доводЯтсЯ
до абсолютной степени: небывалаЯ доброта, храбрость,  находчивость. Џри этом
герои сказок  делают  все  то, что  делают обыкновенные  люди:  едЯт,  пьют,
работают,  женЯтсЯ  и  т.п. ‚се это  способствует  лучшему пониманию  сказки
ребенком.
     Ќо в  каком  же смысле  восприЯтие  сказки  может  быть  деЯтельностью?
‚осприЯтие маленького  ребенка  отличаетсЯ  от восприЯтиЯ взрослого человека
тем, что  это развернутаЯ деЯтельность, котораЯ нуждаетсЯ во внешних опорах.
Ђ. ‚. ‡апорожцем, „. Њ. „убовисЂрановской и др.  было выделено специфическое
действие длЯ этой деЯтельности. ќто содействие, когда ребенок становитсЯ  на
позицию   героЯ  произведениЯ,  пытаетсЯ  преодолеть  стоЯщие  на  его  пути
препЯтствиЯ. Ѓ. Њ. ’еплов, рассматриваЯ  природу  художественного восприЯтиЯ
ребенка,   указывал,   что   сопереживание,   мысленное   содействие   герою
произведениЯ   составлЯет    "живую   душу    художественного   восприЯтиЯ".
‘опереживание  сходно с  ролью, которую берет  на себЯ ребенок  в игре  „. Ѓ
ќльконин  подчеркивал,  что классическаЯ  сказка  максимально  соответствует
действенному характеру  восприЯтиЯ ребенком художественного произведениЯ,  в
ней  намечаетсЯ  трасса  тех действий, которые должен осуществить  ребенок и
ребенок идет  по этой  трассе.  ’ам, где этой трассы нет,  ребенок перестает
понимать  ее,  как например,  в  некоторых сказках ѓ X.  Ђндерсена, где есть
лирические   отступлениЯ.   ’.   Ђ.   ђепина  подробно   прослеживала   путь
интериоризации содействиЯ: у  маленьких детей понимание имеетсЯ тогда, когда
они могут опиратьсЯ  на  изображение,  а  не  только  на словесное описание.
Џоэтому первые детские  книжки должны быть книжками с картинками, и картинки
ЯвлЯютсЯ   основной  опорой  при   прослеживании  действиЯ.  Џозднее   такое
прослеживание становитсЯ менее необходимым ’еперь основные  действиЯ  должны
быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности" в
которой  они  реально  происходЯт  ‚  старшем  дошкольном  возрасте возможно
обобщенное описание событий
     Љакое  влиЯние   сказка  оказывает  на  развитие  ребенка7   ‚ыдающийсЯ
психоаналитик,  детский  психолог   и   психиатр  Ѓруно  Ѓетельхейм  написал
замечательную  книгу "Џольза и значение волшебной сказки",  где обобщил свой
опыт использованиЯ сказки  длЯ психотерапевтического воздействиЯ на ребенка.
…го книга объЯснЯет,  почему сказки оказывают такое  большое и положительное
влиЯние на развитие ребенка Ѓ Ѓетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие
нарушениЯ  в  поведении  и общении Ћн считал, что причина этих нарушений  --
потерЯ смысла жизни. —тобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие
границы  сосредоточенности на самом себе  и поверить в  то, что  он  сделает
значительный вклад в окружающий мир, если не -сейчас, то, по крайней мере, в
будущем. —увство  удовлетворенности тем, что ребенок делает, очень важно длЯ
него.  —тобы обрести это чувство,  нужна помощь  взрослого Ќет  ничего более
важного длЯ ребенка, чем тот импульс, который дают ему родители, знакомЯ его
с культурным наследием всего человечества. Џока ребенок  еще  маленький, это
культурное  наследие, по мнению  Ѓ  Ѓетельхейма, может  быть  представлено в
литературе.
     Ѓ  Ѓетельхейм  стремилсЯ найти  ответ  на  вопрос,  каким  должно  быть
литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни.
Ћн  приходит к выводу,  что  такое  произведение должно завладеть  вниманием
ребенка, возбудить его  любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его
воображение, развивать интеллект, помочь понЯть самого  себЯ, свои желаниЯ и
эмоции  ‘ловом,  это  произведение  должно  задевать  все  стороны  личности
ребенка.   ‚  добавление   к   перечисленному,   такое  произведение  должно
способствовать  повышению  уверенности  ребенка в себе  и в своем будущем Џо
мнению  Ѓ Ѓетельхейма,  всем этим  требованиЯм удовлетворЯет только народнаЯ
сказка. Џочему же именно она?
     ‘казка  --  произведение  искусства  Љак  подчеркивает  Ѓ.  Ѓетельхейм,
значение сказки различно длЯ каждого  человека  и даже длЯ одного и того  же
человека в  разные моменты  его  жизни. €  как  почти каждый вид  искусства,
сказка  становитсЯ  своего  рода психотерапией, потому  что  каждый  человек
(каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных
проблем.
     ‘  другой   стороны,  культурное  наследие  человечества  находит  свое
отражение  в сказке,  и через сказку  оно сообщаетсЯ ребенку Ћсобенно  важна
именно  народнаЯ  сказка,  потому  что  она  передаетсЯ  из  уст  в уста, из
поколениЯ  в поколение  Ћна претерпевает изменениЯ,  вносимые очень  многими
людьми. Ќо  это не  просто изменениЯ Ћни  вносЯтсЯ  рассказчиком,  исходЯ из
реакций слушающего ќто изменениЯ,  которые человек считает длЯ себЯ наиболее
важными Ќад народной сказкой, по словам  Ѓ Ѓетельхейма,  "трудЯюЯ"  миллионы
людей,  отбрасываЯ  неважные детали,  прибавлЯЯ  важные  ќто  делает  сказку
действительно  сгустком  человеческой мудрости,  опыта,  результатом  работы
человеческого  сознаниЯ  и  подсознаниЯ  €менно  поэтому  в сказках отражены
осознаваемые  и  неосознаваемые проблемы  человека  на протЯжении  всей  его
жизни, d также показан процесс разрешениЯ этих проблем
     џзык сказки доступен ребенку ‘казка проста и в то же времЯ загадочна "‚
некотором царстве, в некотором  государстве..." или  "‚ те далекие  времена,
когда животные умели разговаривать...", и ребенок уже покидает реальный  мир
и уноситсЯ в  мир своих фантазий, стимулируемых сказкой. ‘казка способствует
развитию воображениЯ, а это  необходимо длЯ решениЯ ребенком его собственных
проблем
     ‘тиль  сказки  также  понЯтен  ребенку. ђебенок  еще  не умеет  мыслить
логически, и  сказка  никогда  не  утруждает  ребенка  какимито  логическими
рассуждениЯми ђебенок не  любит наставлений, и сказка не  учит его напрЯмую.
‘казка предлагает  ребенку  образы, которыми он  наслаждаетсЯ, незаметно длЯ
себЯ усваиваЯ жизненш важную информацию.
     ‘казка  ставит  и помогает  решить моральные  проблемы. ‚ не  все герои
имеют четкую  моральную ориентацию.  Ћни либо целиком хорошие, либо  целиком
плохие. ќто очень важно длЯ определениЯ симпатий ребенка, длЯ  разграничениЯ
добра  и  зла,  длЯ  упорЯдочениЯ его  собственных сложных  и  амбивалентных
чувств.  ђебенок  отождествлЯет себЯ с  положительным героем.  Џо  мнению Ѓ.
Ѓетельхейма,.  это  происходит  не  потому,  что  ребенок  хороший по  своей
природе,  а  потому,  что  положение  этого  героЯ  среди  других  --  более
привлекательно.  ’аким  образом, считает  Ѓ.  Ѓетельхейм,  сказка  прививает
добро, а не только поддерживает его в ребенке.
     ‘казка  очень  близка  ребенку эмоционально, по  мироощущению,  так как
ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.
     …сли сравнить сказку  с другими литературными произведениЯми, то станут
еще более Ярко  видны ее несомненные  преимущества. ’ак, например, сравниваЯ
сказку с мифом,  Ѓ. Ѓетельхейм  указывает,  что миф, несмотрЯ на  то, что он
также  сгусток  человеческого  опыта и  говорит с нами на  Языке  образов,--
пессимистичен,  не   утешителен,  не   способствует  восстановлению  чувства
справедливости. ’ак, миф об ќдипе завершаетсЯ гибелью двух главных героев. Ђ
миф о Ќиобее кончаетсЯ смертью  семерых  ни в чем  не повинных ее детей. ќто
также не способствует удовлетворению чувства справедливости так необходимого
ребенку.
     …сли  сравнить  сказку  с  басней,  то  последнЯЯ тоже  менее  подходит
ребенку.  Ћна несет мораль скорее  длЯ  взрослого. ’ак,  например, сравниваЯ
басню.  "‘трекоза  и  муравей"  и  сказку  "’ри  поросенка",  Ѓ.  Ѓетельхейм
подчеркивает несомненное преимущество сказки перед басней. ‚ басне  ‘трекоза
страдает потому,  что она наслаждалась жизнью, когда можно было это  делать.
Ћтсюда  следует, что ребенок должен  усвоить,  что  этого  делать  нельзЯ, а
почему, ему понЯть еще трудно.  ‚  сказке же Ясна  причина,  по  которой  не
следует руководствоватьсЯ  принципом удовольствиЯ, это -- ‚олк.  Љроме того.
Њуравей басни,  с которым  ребенок  должен  отождествлЯть  себЯ,--  существо
недоброе, не умеющее  сострадать.  Ќеужели  такаЯ мораль должна  усваиватьсЯ
ребенком? -- спрашивает Ѓ. Ѓетельхейм.
     …сли сравнить сказку с фантазией, то в пользу сказки можно сказать, что
она   имеет  последовательную  структуру  с  определенным  сюжетом,  который
развиваетсЯ в  направлении  благополучного конца. Џо  сравнению с  фантазией
сказка  имеет  еще  одно преимущество  --  в  ней  все  желаниЯ,  даже самые
неблаговидные (так называемые ќдиповы желаниЯ), могут быть выЯвлены, и о них
можно   говорить,  обсуждать  с  родителЯми.  ”антазии  же  ребенок  открыто
высказывать боитсЯ.
     Ѓ.  Ѓетельхейм  сравнивает  сказку  с  рассказом  из  реальной  жизни и
приходит к парадоксальному  выводу: реалистический  рассказ, особенно если в
нем  есть  причинно-следственные объЯснениЯ, психологически  неправдоподобен
длЯ  ребенка,  потому что он их не понимает. Ѓ. Ѓетельхейм писал: "ђассказы,
действиЯ  которых  происходЯт в  современном  мире,  дезориентируют  ребенка
относительно реальности и вымышленности. ќти рассказы не могут быть созвучны
внутреннему миру ребенка, они углублЯют  пропасть между внутренним и внешним
его опытом. Ћни также эмоционально отделЯют ребенка от родителей". Џо мнению
Ѓ. Ѓетельхейма, реалистические рассказы информируют ребенка, но не обогащают
его так, как это делают сказки.
     Љроме того, внутреннЯЯ  интеллектуальнаЯ  жизнь возможна только  тогда,
когда ее  содержание прошло через сопереживание другому лицу или  персонажу.
‚сЯкаЯ  сказка -- это рассказ  об  отношениЯх между людьми,  сказка вводит в
круг таких отношений, которых ребенок  в реальной жизни может  не  замечать.
„ействительно, то, чем мы поглощены, мы не замечаем. Ќадо выйти из ситуации,
чтобы посмотреть на нее со стороны.
     ”ормы  <i>элементарного труда</i> интересны и важны потому, что между ребенком
и  взрослым  устанавливаютсЯ своеобразные  отношениЯ: это отношениЯ реальной
взаимопомощи,  координации  действий,  распределениЯ  обЯзанностей.  ‚се эти
отношениЯ,  возникаЯ  в   дошкольном   возрасте,  в  дальнейшем   продолжают
развиватьсЯ.
     Џоследний  вид  деЯтельности  в  дошкольном  возрасте  --  <i>учение.</i>  ‚не
обучениЯ, вне  процесса передачи ребенку общественно  выработанных  способов
действиЯ вообще невозможно развитие. Ћбучение в ранних возрастах вплетено во
все  виды  деЯтельности ребенка.  ‘начала  оно  еще  не выделено  в качестве
самостоЯтельного  вида  деЯтельности.  Ќо  постепенно  у  ребенка  возникает
тенденциЯ  чемуто учитьсЯ. Ќапример, он делает аппликацию и учитсЯ  вырезать
кружочек,   взрослый  показывает  ему,  ребенок  повторЯет.  ’акое  обучение
элементарным приемам  и действиЯм, выделЯЯсь из  продуктивной  деЯтельности,
еще не содержит системы, характерной длЯ усвоениЯ научных понЯтий, знаний. Љ
концу дошкольного  возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучениЯ к
реактивному типу  обучениЯ  по программе, предложенной взрослым человеком, и
очень важно сделать  так,  чтобы ребенок хотел делать то, что хочет взрослый
человек.  Љаковы  основные  тенденции  в  развитии  психических процессов  в
дошкольном  возрасте? Љак  уже  неоднократно подчеркивалось, все психические
процессы -- это особые формы предметных действии. ‚ последние годы произошло
изменение  представлений   о  психическом  развитии  благодарЯ  выделению  в
действии  двух  частей: ориентировочной и исполнительной.  €сследованиЯ  Ђ ‚
‡апорожца,  „  Ѓ.   ќльконина  и  Џ.  џ.  ѓальперина  позволили  представить
психическое развитие как процесс отделениЯ ориентировочной части действиЯ от
самого   действиЯ  и   обогащениЯ  ориентировочной   части   действиЯ.   Љак
ориентировочнаЯ   часть   действиЯ   отделЯетсЯ   от   исполнительной    Љак
осуществлЯетсЯ регулЯциЯ действиЯ?
     Ђ. ђ. ‹уриЯ-изучал роль  речи в  регулЯции поведениЯ: посредством  слов
создаетсЯ "умственной" путь,  по которому ребенку  надо  идти Ќа основе речи
может   быть  заранее  построен  образ  действиЯ,  а  затем  он  может  быть
реализован.  ’о,  как речь  оказывает влиЯние  на  осуществление предметного
действиЯ,  сигнализирует  о  том,  "оторвалась" ли ориентировочнаЯ  часть от
исполнительной или нет.
     Ђ. ‚ ‡апорожец,  изучаЯ развитие движений у детей, показал, что в самом
простом  движении  у  ребенка  есть  фаза  подготовки  и  фаза   реализации.
‚озникновение   фазы   подготовки   в   предметном   действии  повышает  его
эффективность. Ћт того, как организована ориентациЯ ребенка, зависит тот или
совсем иной  результат  (это можно видеть  на примере  восприЯтиЯ сказки: от
изменениЯ  композиции  сказки   можно  добиватьсЯ  различного  пониманиЯ  ее
ребенком).
     Ђ. ‚ ‡апорожец показал, что в образовании навыка между ориентировочными
и   двигательными,   исполнительными   реакциЯми  имеют   место   сложные  и
изменЯющиесЯ  отношениЯ Ќа ранних стадиЯх  развитиЯ ребенка  предварительнаЯ
ориентировка  в  ситуации  очень  незначительно  влиЯет  на  результаты  его
действий  „ети  находЯт  решение  путем  проб   и  ошибок.  Ќа  этой  стадии
ориентировочные  реакции   идут   вслед   за   практической,  исполнительной
деЯтельностью. Ќа второй генетической ступени  решающее значение приобретает
двигательно-тактильнаЯ  ориентировка  в  обстоЯтельствах.  ЋщупывающаЯ  рука
позволЯет ознакомитьсЯ с ситуацией и "учит глаз". ѓлаз аккумулирует ее  опыт
и  получает  возможность  в  дальнейшем  выполнЯть  ориентировочную  функцию
самостоЯтельно  Ќа  следующей  ступени ребенок  овладевает  способами  чисто
зрительного   исследованиЯ   ситуации.    ѓлаз    предвосхищает,   опережает
исполнительные  движениЯ €,  наконец, становитсЯ  возможной ориентировка  не
только в пределах воспринимаемой, но и представлЯемой ситуации
     ‚ исследовании Ќ Ќ ЏоддъЯкова прослежено возникновение  ориентировочных
действий  у детей  в  экспериментальных  условиЯх.  ђебенку  была предложена
задача  с помощью пульта переместить человечка  в лабиринте  из одного места
полЯ в другое.  ђебенок начинал практически решать эту  задачу, у  него были
правильные  и неправильные исполнительные действиЯ Џо мере повторениЯ задачи
действиЯ терЯли свой первоначальный характер и превращались в так называемые
пробовательные.  ‚  этом  исследовании  было  показано,  что  исполнительные
действиЯ  превращаютсЯ  в  действиЯ,  опробывающие  те или иные  предметы  и
ситуацию  в целом. ’олько  в  тех  случаЯх,  когда  пробовательное  действие
приводит к результату, ребенок осуществлЯет исполнительное действие „ействие
на глазах экспериментатора распадалось  на ориентировочную  и исполнительную
части  ’ак  было  выЯснено,  что  ориентировочные,  пробовательные  действиЯ
вырастают из исполнительных актов
     ‘ама ориентациЯ  может осуществлЯтьсЯ  на разных  уровнЯх: материальном
(или практически действенном), сенсорно-зрительном и умственном ‚ обобщенном
виде  можно сказать, что в  ходе развитиЯ  ребенка- 1) возникает  разделение
действиЯ на ориентировочную и исполнительную части; 2) в дошкольном возрасте
ориентировочнаЯ  часть   действиЯ  отделЯетсЯ  от  исполнительной;  3)  сама
ориентировочнаЯ    часть   возникает    из    материальной,    практической,
исполнительной части и носит в  дошкольном возрасте мануальный или сенсорный
характер; 4) ориентировочнаЯ деЯтельность  в дошкольном возрасте чрезвычайно
интенсивно развиваетсЯ.  Џоэтому,  когда мы говорим  о развитии восприЯтиЯ в
дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации.
‚ дошкольном  возрасте,  как  показали исследованиЯ ‹. Ђ ‚енгера, происходит
усвоение  сенсорных   эталонов  (цвета,   формы,   величины)  и  соотнесение
соответствующих предметов с  этими эталонами. Љак показали исследованиЯ „ Ѓ.
ќльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного Языка:
"„ети начинают их слышать в категориальном ключе". ќталоны -- это достижение
человеческой  культуры,  это  "сетка",  через  которую  мы  смотрим на  мир.
ЃлагодарЯ усвоению  эталонов,  процесс восприЯтиЯ  действительности начинает
приобретать опосредованный характер. €спользование эталонов делает возможным
переход ог субъективной оценки воспринЯтого к его объективной характеристике
     “своение общественно  выработанных эталонов,  или мер, менЯет  характер
детского  мышлениЯ,  в  развитии  мышлениЯ  к  концу  дошкольного   возраста
намечаетсЯ переход от эгоцентризма (цент- рации) к децентрации. ќто подводит
ребенка к объективному, элементарно научному восприЯтию действительности
     “словием возникновениЯ и развитиЯ мышлениЯ  ребенка, по  Ђ ‚ ‡апорожцу,
ЯвлЯетсЯ   изменение  видов   и   содержаний  детской  деЯтельности  Џростое
накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышлениЯ.
     Њышление  ребенка  формируетсЯ в педагогическом процессе  и очень важно
еще раз  подчеркнуть,  что своеобразие  развитиЯ ребенка  заключаетсЯ  не  в
адаптации, не в  индивидуальном приспособлении к условиЯм существованиЯ, а в
<i>активном   овладении</i>  ребенком   <i>способами   практической  и  познавательной
деЯтельности,</i>  имеющими  социальное поисхождение Џо Њнению  Ђ. ‚. ‡апорожца,
овладение подобными способами  играет существенную  роль  в формировании  не
только  сложных  видов  абстрактного,  словесно-логического  мышлениЯ,  но и
мышлениЯ наглЯдно-образного, характерного длЯ детей дошкольного возраста.
     Ђ.    ‚.    ‡апорожец    писал,    что    формы    детского    мышлениЯ
(наглЯдно-действенное,     наглЯдно-образное,    словесно-логическое)     не
представлЯют  собой  возрастных  стадий  его  развитиЯ. ќто, скорее,  стадии
овладеваниЯ некоторым  содержанием,  некоторыми  сторонами действительности.
Џоэтому, хотЯ они и соответствуют  в целом определенным возрастным группам и
хотЯ  наглЯдно-действенное  мышление   поЯвлЯетсЯ   раньше,   чем   мышление
наглЯдно-образное, эти формы не свЯзаны с возрастом одназначно
     Џереход  от наглЯдно-действенного  к  наглЯдно-образному  и  словесному
мышлению,  как показано в  экспериментальных исследованиЯх Ђ ‚ ‡апорожца, Ќ.
Ќ. ЏоддьЯкова, ‹. Ђ ‚енгера и др., происходит на основе  изменениЯ характера
ориентировочно-исследовательской деЯтельности, благодарЯ замене ориентировки
на  основе   проб  и  ошибок  более  целенаправленной  двигательной,   затем
зрительной и,  наконец,--  мысленной  ориентировкой.  ‘ловом,  той,  которую
позднее Ќ. Ќ. ЏоддьЯков назвал "детским экспериментированием".
     ‚ развитии  мышлениЯ дошкольника  существенную роль  играеет  овладение
детьми способами наглЯдного моделированиЯ тех или иных Явлений (‹. Ђ ‚енгер,
Ћ.  Њ.   „ьЯченко  и   др.)  <i>ЌаглЯдные  модели,</i>  в  которых  воспроизводЯтсЯ
существенные  свЯзи и  отношениЯ  предметов  и событий,  ЯвлЯютсЯ  важнейшим
средством  развитиЯ способностей ребенка и  важнейшим  условием формированиЯ
внутреннего, идеального плана мыслительной деЯтельности. ‚озникновение плана
наглЯдных представлений о действительности и способность действовать в плане
образов (внутреннем плане)  составлЯют,  по словам Ђ  ‚. ‡апорожца,  первый,
"цокольный этаж" общего  зданиЯ человеческого мышлениЯ. Ћн  закладываетсЯ  в
различных   видах  детской   деЯтельности   --   в  игре,   конструировании,
изобразительной деЯтельности и других.
     ‚ центре  сознаниЯ  вдошкольном  возрасте, по  ‹.  ‘. ‚ыготскому, стоит
памЯть.  ‚   этом  возрасте   возникает  намеренное  запоминание   в   целЯх
последующего  воспроизведениЯ  материала. ‚ основе ориентации в этот  период
лежат обобщенные представлениЯ. Ќи они, ни  сохранение  сенсорных эталонов и
т.п. невозможны без развитиЯ памЯти
     Џри всей  важности  познавательного  развитиЯ  ребенка  его гармоничное
становление  невозможно  без   эмоционального  отношениЯ   к  окружающему  в
соответствии (; ценностЯми, идеалами и нормами общества
     Ђ. ‚  ‡апорожец вместе  с  џ. 3. Ќеверович  показали, что на протЯжении
развитиЯ  ребенка  менЯетсЯ   место  эмоций  в  общей  структуре  поведениЯ,
поЯвлЯютсЯ  новые  формы   сопереживаниЯ,  сочувствиЯ  другому  лицу,  столь
необходимые длЯ совместной деЯтельности и общениЯ.
     Ќа  ранней  стадии  развитиЯ  эмоциональнаЯ  коррекциЯ  поведениЯ   еще
несовершенна  и  имеет <i>запаздывающий</i> характер. Ћна  включаетсЯ  лишь  тогда,
когда  поведение  значительно  отклонЯетсЯ  от  "требуемого  курса",  а  его
отрицательные последствиЯ уже получают негативную социальную оценку.
     ‚ дальнейшем, по мере того,  как  побудительнаЯ сила социальных мотивов
возрастает, совершаетсЯ переход  от  запаздывающей  к  более  совершенной --
<i>опережающей</i> эмоциональной коррекции действий.
     <i>Џредвосхищение</i>  выполнЯет  важную  регулирующую  роль в  более  сложных
формах игровой и продуктивной деЯтельности. „лЯ их выполнениЯ  необходимо не
только предварительно  представить  отдаленные  результаты  действиЯ,  но  и
заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь длЯ самого ребенка и
окружающих его людей
     ‚ ходе онтогенеза изменЯетсЯ и структура эмоциональных процессов- в  их
состав  постепенно  включаютсЯ,  помимо  вегетативных  и  моторных  реакций,
познавательные  процессы  (воображение,  образное  мышление,  сложные  формы
восприЯтиЯ)   ќмоции   становЯтсЯ    "умными",    интеллектуализируютсЯ    Ђ
познавательные  процессы   приобретают  аффективный   характер,  обогащаютсЯ
чувством
     ќмоциональное  развитие  не  происходит стихийно,  а осуществлЯетсЯ  на
основе целенаправленного воспитаниЯ.  Ђ.  ‚.  ‡апорожец подчеркивал огромную
роль  в   воспитании  чувств  <i>авторитетного  длЯ  ребенка   взрослого.</i>   …го
взаимоотношениЯ   с  окружающими,  его  поведение,  аффективные  реакции  на
происходЯщее  задают  ребенку  эталон  не  только  способов действиЯ,  но  и
эмоционального  отношениЯ  к  людЯм,  "служат   образцом   длЯ  аффективного
подражаниЯ".
     Ћчень важен  и <i>стиль  руководства взрослого</i>  Ћн  должен  способствовать
тому,  чтобы  ребенок  чувствовал  себЯ  полноценным  участником  совместной
деЯтельности, имел  возможность  проЯвить инциативу  и  самостоЯтельность  в
достижении цели.  €злишнЯЯ  регламентациЯ поведениЯ  дошкольника, когда  ему
отводитсЯ  роль  механического исполнителЯ  отдельных  поручений  взрослого,
расхолаживает   ребенка,   снижает   его  эмоциональный   тонус,   оставлЯет
равнодушным к результатам общего дела
     ‚ числе ведущих факторов, влиЯющих на эмоциональное развитие ребенка, Ђ
‚  ‡апорожец называл  <i>детский коллектив.</i> Ќа основе совместной  деЯтельности,
опосредованной эмоциональными эталонами -- нравственными  нормами, у ребенка
складываетсЯ эмоциональное отношение к людЯм, зарождаетсЯ эмпатиЯ.
     €  особенно  важно  --  там,  где   процессы  ориентации  в  окружающей
действительности  начинают определЯтьсЯ  общественно выработанными способами
ее анализа, общественно выработанными  эталонами  и  нормами.мы имеем дело с
личностью.  €менно  такое общественное  по  своему  содержанию  отношение  к
окружающей  действительности  формируетсЯ  в  дошкольном  возрасте,  значит,
именно там и тогда начинаетсЯ личность
     €так,  каковы   основные  психологические  новообразованиЯ  дошкольного
возраста?
     „ Ѓ ќльконин считал, что это:
     <b>1.   ‚озникновение  первого   схематичного  абриса   цельного  детского
мировоззрениЯ</b>  ђебенок не  может  жить в беспорЯдке. ‚се, что видит, ребенок
пытаетсЯ  привести  в порЯдок,  увидеть  закономерные  отношениЯ, в  которые
укладываетсЯ такой  непостоЯнный окружающий  мир  †  Џиаже  показал,  что  у
ребенка в дошкольном  возрасте складываетсЯ  артификалистское  мировоззрение
все,  что  окружает ребенка,  в том числе и  ЯвлениЯ  природы  --  результат
деЯтельности  людей. ’акое  мировоззрение  увЯзываетсЯ  со  всей  структурой
дошкольного возраста, в центре которого находитсЯ человек
     Ќаше совместное  с Ќ.  Ѓ. умаковой исследование  показало, что дети  в
конце  70-х  годов, как и испытуемые  †. Џиаже в  20-х  годах длЯ объЯснениЯ
Явлений  природы  используют  моральные, анимистические  и  артификалистские
причины, солнце движетсЯ, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулЯть и
двигатьсЯ и т.д.
     ‘  пЯти лет начинаетсЯ настоЯщий  расцвет идей  "маленьких философов" о
происхождении луны,  солнца,  звезд.  „лЯ  объЯснениЯ  привлекаютсЯ  знаниЯ,
почерпнутые из телевизионных  программ  о  космонавтах, луноходах,  ракетах,
спутниках, даже о  пЯтнах на  солнце, но за этим новым содержанием стоит все
тот же артификализм. Џриведем примеры
     Њарина  Љ.  (7  лет).  "Ћткуда  солнце  на  небе?" --  "…го,  наверное,
сделали". "Љто?" --  "џ думаю,  что его сделали  космонавты или летчики". "Ђ
луна  откуда?"  --  "…е  тоже  сделали, только  космонавты".  "Џочему только
космонавты?" -- "Џотому что они могут долететь до луны. ‹уна выше солнца" "Ђ
звезды откуда?" -- "€х тоже сделали  космонавты  из железа блестЯщего. Џотом
они его почистили"...
     ѓоша ‘ (6 лет 5 месЯцев) "Ћткуда звезды на небе?" -- "€з золотых  бумаг
€х туда космонавты бросили". .
     Ђндрей Ћ (6 лет 9  месЯцев) "Ћткуда приходЯт сны?" -- "ќто уже  трудный
вопрос ‚ i олове поЯвлЯетсЯ какоето существо, и там тебе показывает сны, как
бы мультфильмы, и они всю ночь снЯтсЯ"
     Њиша Њ. (4 года 3 месЯца) "Ћткуда приходит ветер?" -- "ќто трудно очень
рассказать џ в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал".
     ЉатЯ … (4  года 4  месЯца) "Џочему ветер дует9"  -- "Џотому что деревьЯ
качаютсЯ" "Ћткуда приходит ветер9" --  "Џотому что в небе сидит человек, и Я
смотрела фильм, как сидит человек и дует; и снежинки дует".
     ‘троЯ  картину   мира,  ребенок  выдумывает,  изобретает  теоретическую
концепцию Ћн строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. „.
Ѓ ќльконин  замечает  здесь  парадокс между низким уровнем  интеллектуальных
возможностей  ребенка  и  высоким уровнем  его  познавательных потребностей.
Љогда  ребенок приходиг в школу, он вынужден  от глобальных, мировых проблем
перейти  к  элементарным  вещам, тогда  обнаруживаетсЯ несоответствие  между
познавательными потребностЯми  и тем,  чему  учат  ребенка в  первые  месЯцы
школьной жизни.
     <b>2. ‚озникновение  первичных этических инстанций</b> "—то такое хорошо и что
такое плохо" ќти этические инстанции растут рЯдом  с эстетическими "Љрасивое
не может быть  плохим". Ќравственное развитие ребенка-дошкольника  изучено в
экспериментальных исследованиЯх ‘. ѓ џкобсон и др.
     <b>3.  ‚озникновение  соподчинениЯ  мотивов.</b>  ‚ этом  возрасте  уже  можно
наблюдать  преобладание обдуманных действий  над  импульсивными  Џреодоление
непосредственных  желаний  определЯетсЯ   не  юлько  ожиданием  награды  или
наказаниЯ  со стороны взрослого, но и высказанным  обещанием  самого ребенка
(принцип  "данного  слова").  ЃлагодарЯ  этому  формируютсЯ  такие  качества
личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также
чувство долга по отношению к другим людЯм.
     <b>4. ‚озникновение произвольного поведениЯ.</b> Џроизвольное поведение -- это
поведение,   опосредованное   определенным   представлением.  „.Ѓ.  ќльконии
отмечал, что  в  дошкольном возрасте  ориентирующий поведение  образ сначала
существует в конкретной наглЯдной форме, но затем  он становитсЯ все более и
более  обобщенным,  выступающим  в  форме  правила,  или  нормы.  Ќа  основе
формированиЯ  произвольного   поведениЯ  у  ребенка,  по  „   Ѓ.  ќльконину,
поЯвлЯетсЯ стремление управлЯть собой и своими поступками.
     <b>5.  ‚озникновение  личного  дознаниЯ</b> --  возникновение  сознаниЯ своего
ограниченного  места   в  системе  отношений   со  взрослыми.  ‘тремление  к
осуществлению общественно  значимой и  общественно оцениваемой деЯтельности.
…сли спросить  ребенка трех  лег "’ы какой9"  Ћн  ответит- "џ большой"  …сли
спросить ребенка семи лет:
     "’ы какой?", он ответит: "џ маленький".
     “  дошкольника  возникает  осознание  возможностей своих  действий,  он
начинает   понимать,  что  не  все   может  (начало  самооценки)  ѓоворЯ   о
самосознании,  часто имеют в виду осознание  своих личных качеств  (хороший,
добрый, злой и т.п.). ‚ данном случае речь идет об осознании своего места  в
системе  общественных  отношений.  3  года--внешнее  "џ сам",  6 лет--личное
самосознание. € здесь внешнее превращаетсЯ во внутреннее
     <b><i>2. Љризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.</b>
     </i>Ќа  основе  возникновениЯ  личного  сознаниЯ  возникает  кризис  7  лет
ЋсновнаЯ симптоматика кризиса: 1) потерЯ непосредственности Њежду желанием и
действием вклиниваетсЯ  переживание того,  какое значение это действие будет
иметь  длЯ самого  ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то  из себЯ строит,
что-то скрывает (уже  душа закрыта); 3) симптом  "горькой конфеты":  ребенку
плохо,   но   он   стараетсЯ   этого   не   показать.   ‚озникают  трудности
воспитаниЯребенок начинает замыкатьсЯ и становитсЯ неуправлЯемым.
     ‚ основе этих симптомов  лежит обобщение переживаний “ ребенка возникла
новаЯ внутреннЯЯ жизнь, жизнь  переживаний, котораЯ  прЯмо и непосредственно
не накладываетсЯ на внешнюю жизнь. Ќо эта внутреннЯЯ жизнь небезразлична длЯ
внешней, она на нее  влиЯет. ‚озникновение  внутренней  жизни -- чрезвычайно
важный факт, теперь ориентациЯ поведениЯ  будет  осуществлЯтьсЯ внутри  этой
внутренней жизни.
     Љризис требует  перехода к новой социальной  ситуации,  требует  нового
содержаниЯ отношений. ђебенок должен вступить  в отношениЯ с обществом как с
совокупностью людей, осуществлЯющих обЯзательную, общественно необходимую  и
общественно  полезную  деЯтельность.  ‚  наших  условиЯх  тенденциЯ  к   ней
выражаетсЯ в стремлении скорее  пойти в школу. Ќередко более высокую ступень
развитиЯ  , которой  ребенок достигает  к семи годам , смешивают с проблемой
готовности ребенка к школьному  обучению. ЌаблюдениЯ в первые дни пребываниЯ
ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей
еще нет
     „.  Ѓ  ќльконин,  много  лет проработавший учителем начальных  классов,
вспоминал, как ребенка  в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4
кружочка,  а затем  раскрасить три -- желтым  и  один -- синим. „ети красили
разными  цветами  и говорили- "’ак красиво".  ќто наблюдение показывает, что
правила еще  не стали правилами поведениЯ ребенка; с  такими детьми надо еще
работать, приводить к соответствующему школьному виду.
     „ругое наблюдение:  после первых уроков учитель  не  задает  задание на
дом. „ети говорЯт: "Ђ уроки?"  ќто показывает, что уроки важны  длЯ них, так
как  ставЯт в  определенное  отношение  к окружающим  …ще  одно  наблюдение:
перемена  в школе “читель --  "гроздь винограда",  ученику обЯзательно нужно
дотронутьсЯ до учителЯ ќто остатки прежних отношений, прежних форм общениЯ.
     Ћднако школа  --  это особое  учреждение, это общественное  учреждение,
где, по словам ѓегелЯ, дух должен быть приведен к отказу от  своих причуд, к
знанию и хотению общего. ќто преобразование души и есть в собственном смысле
слова воспитание.
     ‘имптомом,  рассекающим   дошкольный  и   младший  школьный   возрасты,
становитсЯ "симптом  потери  непосредственности"  (‹.  ‘  ‚ыготский):  между
желанием  чтото  сделать и  самой деЯтельностью  возникает новый  момент  --
ориентировка  в  том,  что  принесет  ребенку  осуществление  той  или  иной
деЯтельности ќто -- внутреннЯЯ ориентациЯ в том, какой смысл может иметь длЯ
ребенка  осуществление деЯтельности- удовлетворение или неудовлетворение  от
того места, которое ребенок займет  в  отношениЯх  со  взрослыми или другими
людьми.  ‡десь  впервые  возникает  эмоционально-смысловаЯ   ориентировочнаЯ
основа поступка. ‘огласно взглЯдам „ Ѓ ќльконина, там и  тогда,  где и когда
поЯвлЯетсЯ  ориентациЯ на смысл  поступка, там  и тогда  ребенок переходит в
новый возраст.  „иагностика  этого перехода -- одна самых актуальных проблем
современной возрастной психологии.  этой проблеме  непосредственно примыкает
проблема  готовности  ребенка  к  школьному  обучению.  €сследованиЯ  Ќ.  €.
ѓуткиной ….  …. Љравцовой,  Љ.  Ќ. Џоливановой,  Ќ.  ѓ.  ‘алминовой и многие
других психологов посвЯщены подробному анализу этого сложно феномена. ‹.  ‘.
‚ыготский говорил, что готовность к  школьному обучению формируетсЯ  в  ходе
самого обучениЯ-  „о  тех  пор,  пока  не  начали обучать ребенка  в  логике
программы, до тех пор еще нет  готовности  к  обучению; обычно  готовность к
школьному обучени  складываетсЯ  к  концу  первого  полугодиЯ  первого  года
обучениЯ .школе.
     ‚  последнее времЯ обучение  есть и в  дошкольном возрастет  однако его
характеризует  исключительно  интеллектуалистический  подход.  ђебенка  учат
читать,  писать,  считать.  Ћднако  можно уметь все это  делать, но  не быть
готовым  к  школьному  обучению.  ѓотовность  определЯетсЯ   тем,  в   какую
деЯтельность все  эти умениЯ, включены. “своение  детьми  знаний и умений  в
дошкольном  возрасте включено в игровую деЯтельность,  и поэтому  эти знаниЯ
имеют другую структуру. Ћтсюда первое требование, которое надо учитывать при
поступлении в школу --  никогда не следует измерЯть готовность  к  школьному
обучению  по формальному уровню уменийи навыков,  таких как чтение,  письмо,
счет.  ‚ладеЯ  ими,  ребенок может еще не  иметь  соответствующих механизмов
умственной деЯтельности.
     Љак  же  диагностировать готовность  ребенка к  школьному обучению?  Џо
мнению „. Ѓ. ќльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение
произвольного поведениЯ -- как ребенок играет,  подчинЯетсЯ  ли он  правилу,
берет  ли  на  себЯ  роли?--  Џревращение  правила  во  внутреннюю инстанцию
поведениЯ -- важный признак готовности.
     Џод  руководством „. Ѓ.  ќльконина был проведен интересный эксперимент.
Џеред  ребенком  куча  спичек.  ќкспериментатор  просит  брать  по  одной  и
перекладывать их  в  другое  место.  Џравила нарочно сделаны бессмысленными.
€спытуемыми были дети 5, <i>6, 7</i> лет.  ќкспериментатор наблюдал за детьми через
зеркало ѓезелла. „ети, которые готовЯтсЯ к  школе, скрупулезно выполнЯют эту
работу  и  могут сидеть за этим занЯтием час- „ети поменьше  некоторое времЯ
продолжают  перекладывать  спички,  а  потом  начинают чтото  строить. ‘амые
маленькие привносЯт в эти занЯтиЯ свою собственную задачу.  Љогда происходит
насыщение,  входит  экспериментатор   и   просит  поработать   еще:   "„авай
договоримсЯ, вот  эту кучку  спичек сделаем и все". €  более старший ребенок
продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорилсЯ со
взрослым.  „етЯм среднего  дошкольного возраста  экспериментатор говорил: "џ
уйду, а  Ѓуратино останетсЯ". Џоведение  ребенка менЯлось: он посматривал на
Ѓуратино и делал все правильно. …сли несколько раз осуществлЯть это действие
с  замещающим  звеном,  то и без Ѓуратино  дети  подчинЯютсЯ  правилу.  ќтот
эксперимент показал,  что за  выполнением правила  лежит  система  отношений
ребенка  со  взрослым  человеком.  Љогда  ребенок  подчинЯетсЯ  правилу,  он
встречает взрослого с радостью.
     €так,  за  выполнением  правила, считал „.  Ѓ. ќльконин,  лежит система
социальных отношений между ребенком и  взрослым. ‘начала правила выполнЯютсЯ
в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и,
наконец,  правило  становитсЯ  внутренним.  …сли бы  соблюдение  правила  не
заключало в  себе  системы  отношений со взрослым,  то никто бы никогда этих
правил  не выполнЯл.  ѓотовность ребенка к  школьному  обучению предполагает
"вращиваиие"  социального  правила,  подчеркивал  „.  Ѓ.  ќльконин,   однако
специальной  системы  формированиЯ внутренних  правил в современной  системе
дошкольного воспитаниЯ не предусмотрено.
     Џереход к системе школьного обучениЯ -- это переход к  усвоению научных
понЯтий. ђебенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных
предметов (‹.  ‘.  ‚ыготский). ђебенок должен, вопервых, научитьсЯ различать
разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить  к
предметному обучению. ђебенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какието
ее  отдельные  стороны,  параметры, которые составлЯют содержание отдельного
предмета  науки. ‚овторых,  длЯ  усвоениЯ  основ научного  мышлениЯ  ребенку
необходимо понЯть,  что его  собственнаЯ точка зрениЯ  на вещи не может быть
абсолютной и единственной.
     †. Џиаже выделил две важные характеристики мышлениЯ ребенка дошкольного
возраста.  ЏерваЯ касаетсЯ перехода от  дооперационального мышлениЯ  ребенка
дошкольного   возраста   к   операциональному    мышлению    школьника.   Ћн
осуществлЯетсЯ благодарЯ формированию операций; а операциЯ -- это внутреннее
действие,  ставшее  сокращенным,  обратимым  и  координированным  с  другими
действиЯми в целостную систему. ЋперациЯ происходит из внешнего действиЯ, из
манипулированиЯ с предметами.
     Љак мы  уже  неоднократно  отмечали,  действие человека характеризуетсЯ
сложным взаимоотношением  ориентировочной и  исполнительной  частей.  Џ.  џ.
ѓальперин  подчеркивал,   что  характеристика   действиЯ   только   по   его
исполнительной части  недостаточна.  ќто замечание, прежде всего относитсЯ к
†.  Џиаже, так как он, говор о действии, не выделЯет в нем психологическое и
предметное содержание.
     Џод руководством Џ. џ. ѓальперина были проведены исследо ваниЯ, которые
позволили  раскрыть  процесс  перехода  отдошкольного  к  началам  школьного
мировоззрениЯ.   Љак   известно,   мышление   дошкольника    характеризуетсЯ
отсутствием  представлениЯ  об  инвариантности.  Џроведем,  вслед за  Џиаже,
простой эксперимет. Џеред  ребенком на столе ставЯтсЯ два одинаковых сосуда,
до   одной   и  той   же  высоты  наполненные   окрашенной   жидкостью.  “же
четырех-шестилетние дети признают,  что количество  жидкости в  двух сосудах
одинаково. Џосле этого из  одного большого сосуда  жидкость периливают в два
маленьких (уровень жидкости в  них  выше  чем в исходном  сосуде) и  ребенка
спрашивают,  будет  ли в дву маленьких  сосудах  вместе жидкости столько же,
сколько в больше сосуде. Ћбычно  дети четырех-шести лет не признают равенств
(инвариантности).  Ћни  отчетливо видЯт, что уровень воды  в  большом сосуде
ниже, чем в маленьких и поэтому делают вывод,  что в нем  должно быть меньше
жидкости. €ногда  дети отмечают,  что имеетсЯ два маленьких сосуда, значит и
жидкости  в  них  больше „аже  в шесть-семь лет  некоторые  дети думают, что
количестве жидкости не  сохранЯетсЯ при  переливании, если различиЯ в уровнЯ
очень  Ярко выражены.  ’олько в семь-восемь  лет ребенок признает сохранение
количества.  †.  Џиаже свЯзывал  исчезновение этого феномена с формированием
операций.
     €сследованиЯ, выполненные под  руководством Џ. џ. ѓальперина, показали,
что  в  основе  отсутствиЯ  инвариантности  лежит  глобальное  представление
ребенка  об объекте. „лЯ того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к
действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между
собой.
     ‚  исследовании  было осуществлено обучение детей  применена  к объекту
разных мер, с помощью которых ребенок мог выделЯть  соответствующий параметр
и  на этой основе  сравнить  объекты между собой. Ћказалось, что после того,
как выделение  отдельных  параметров  было  сформировано, феномены  †. Џиаже
исчезали. Љачественный изменениЯ происходили  не только в сфере мышлениЯ, но
и в речи воображении, памЯти и даже восприЯтии детей.
     ќталоны  в области восприЯтиЯ,  меры в  сфере мышлениЯ -- это средства,
которые разрушают непосредственное восприЯтие  объекта. Ћни дают возможность
опосредованного, количественного cpaвнениЯ  разных  сторон действительности.
ЋвладеваЯ средствами  длЯ  выделениЯ  параметров  вещей,  ребенок  осваивает
общественно выработанные  способы  познаниЯ  предметов.  ‚  раннем  возрасте
ребенок осваивает общественно выработанные способы  употреблениЯ  предметов,
при  переходе от дошкольного  к младшему школьному  возрасту  он  овладевает
общественно выработанными  способами познаниЯ  предметов.  ќта сфера средств
человеческой познавательной  деЯтельности  до  сих  пор была мало изучена, и
особаЯ заслуга  Џ.  џ.  ѓальперина  состоит  в  том, что он  показал,  какое
огромное  значение имеет  овладение  средствами познавательной деЯтельности,
чем углубил концепцию ‹. ‘. ‚ыготского.
     ‚торой  феномен,   описанный  †.  Џиаже,--  феномен  эгоцентризма,  или
центрации.  „лЯ того,  чтобы  стал  возможен  переход от  дооперационального
мышлениЯ к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел  от центрации
к децентрации. –ентрациЯ  означает, что ребенок может видеть весь мир только
со своей точки  зрениЯ.  Ќикаких других точек зрениЯ длЯ ребенка  сначала не
существует. ‘тать на точку зрениЯ науки, общества ребенок не может.
     €сследуЯ феномен центрации,  „. Ѓ. ќльконин  предположил, что в ролевой
коллективной игре, то есть в ведущем  типе деЯтельности ребенка-дошкольника,
происходЯт основные  процессы,  свЯзанные  с  преодолением  "познавательного
эгоцентризма