од  жизни  в младенчестве не равен  году жизни  в
отрочестве.
     ‡акон  метаморфозы  в детском развитии: развитие есть цепь качественных
изменений  ђебенок не просто маленький  взрослый,  который меньше знает  или
меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой
     ‡акон  неравномерности  детского развитиЯ:  каждаЯ  сторона  в  психике
ребенка  имеет  свой  оптимальный  период  развитиЯ ‘ этим  законом  свЯзана
гипотеза ‹. ‘. ‚ыготского о системном и смысловом строении сознаниЯ.
     ‡акон  развитиЯ высших психических  функций. ‚ысшие психические функции
возникают  первоначально  как  форма  коллективного  поведениЯ,  как   форма
сотрудничества  с  другими  людьми   и  лишь   впоследствии  они  становЯтсЯ
внутренними индивидуальными (формами) функциЯми самого ребенка Ћтличительные
признаки   высших  психических   функций:   опосредованность,  осознанность,
произвольность,  системность; они формируютсЯ прижизненно; они образуютсЯ  в
результате овладениЯ специальными орудиЯми, средствами, выработанными в ходе
исторического  развитиЯ  общества;  развитие   внешних  психических  функций
свЯзано с обучением в широком смысле слова,  оно не  может происходить иначе
как в форме усвоениЯ  заданных  образцов,  поэтому это развитие проходит рЯд
стадий  ‘пецифика детского  развитиЯ  состоит в том, что оно подчинЯетсЯ  не
действию  биологических  законов,  как  у  животных,  а  действию  обществен
ноисторических законов.  Ѓиологический  тип развитиЯ  происходит в  процессе
приспособлениЯ   к  природе  путем  наследованиЯ   свойств   вида   и  путем
индивидуального опыта. “ человека нет врожденных форм поведениЯ в среде. …го
развитие  происходит  путем  присвоениЯ  исторически   выработанных  форм  и
способов деЯтельности.
     “словиЯ развитиЯ позднее были  более подробно описаны Ђ. Ќ. ‹еонтьевым.
ќто морфофизиологические особенности мозга . и  общение. ќти  условиЯ должны
быть приведены в движение деЯтельностью субъекта.  „еЯтельность возникает  в
ответ на потребность. Џотребности также не врождены, они формируютсЯ, причем
перваЯ  потребность  --  потребность  в  общении  со взрослым. Ќа ее  основе
младенец  вступает  в   практическое  общение  с   людьми,  которое  позднее
осуществлЯетсЯ через предметы и через речь.
     Џо ‹. ‘. ‚ыготскому,  движущаЯ сила психического развитиЯ  -- обучение.
‚ажно отметить, что развитие и обучение -- это разные процессы. Џо словам ‹.
‘.  ‚ыготского,  процесс  развитиЯ имеет  внутренние  законы  самовыражениЯ.
"ђазвитие,-- пишет  он,-- есть процесс  формированиЯ человека или  личности,
совершающийсЯ   путем   возникновениЯ   на  каждой  ступени  новых  качеств,
специфическихдлЯ   человека,   подготовленных   всем  предшествующим   ходом
развитиЯ, но не содержащихсЯ в готовом виде на более ранних ступенЯх".
     Ћбучение,  по  ‹. ‘. ‚ыготскому, есть  внутренне необходимый и всеобщий
момент  в  процессе  развитиЯ  у   ребенка  не  природных,  но  исторических
особенностей человека. Ћбучение не тождественно развитию. Ћно  создает  зону
ближайшего  развитиЯ,  то  есть вызывает  у ребенка  к жизни,  пробуждает  и
приводит в  движение  внутренние  процессы  развитиЯ,  которые  вначале  длЯ
ребенка   возможны  только  в   сфере   взаимоотношениЯ  с   окружающими   и
сотрудничества  с  товарищами,  но  затем,  пронизываЯ  весь внутренний  ход
развитиЯ, становЯтсЯ достоЯнием самого ребенка.
     ‹.  ‘.  ‚ыготским   были  осуществлены  экспериментальные  исследованиЯ
отношениЯ  между  обучением и  развитием. ќто  изучение житейских и  научных
понЯтий,  исследование  усвоениЯ  родного и иностранного  Языков,  устной  и
письменной речи, зоны ближайшего развитиЯ. Џоследнее  -- подлинное  открытие
‹. ‘. ‚ыготского, которое известна теперь психологам всего мира.
     <b>‡она ближайшего  развитиЯ</b>  -- это расстоЯние  между уровнем актуального
развитиЯ,  ребенка и  уровнем  возможного  развитиЯ  определЯемым  с помощью
задач, решаемых под руководством взрослых. Љак  пишет ‹. ‘. ‚ыготский, "зона
ближайшего развитиЯ определЯет функции,  не  созревшие еще, но находЯщиесЯ в
процессе  созреваниЯ; функции, которые можно назвать не плодами развитиЯ,  а
почками   развитиЯ,   цветами  развитиЯ...   “ровень   актуального  развитиЯ
характеризует  успехи  развитиЯ,  итоги развитиЯ на вчерашний  день, а  зона
ближайшего развитиЯ характеризует умственное развитие на завтрашний день".
     ЏонЯтие зоны ближайшего развитиЯ имеет важное теоретическое  значение и
свЯзано  с  такими  фундаментальными  проблемами  детской  и  педагогической
психологии,  как  возникновение  и  развитие   высших  психических  функций,
соотношение  обучениЯ  и  умственного развитиЯ,  движущие силы  и  механизмы
психического развитиЯ ребенка.
     ‡она  ближайшего  развитиЯ  --  логическое следствие закона становлениЯ
высших  психических  функций,  которые   формируютсЯ  сначала  в  совместной
деЯтельности,  в  сотрудничестве  с другими  людьми,  постепенно  становЯтсЯ
внутренними  психическими  процессами  субъекта.  Љогда психический  процесс
формируетсЯ в  совместной  деЯтельности,  он  находитсЯ  в  зоне  ближайшего
развитиЯ;  после  формированиЯ  он  становитсЯ  формой актуального  развитиЯ
субъекта.
     ”еномен  зоны  ближайшего  развитиЯ  свидетельствует  о   ведущей  роли
обучениЯ в умственном развитии детей. "Ћбучение только тогда хорошо,-- писал
‹. ‘.  ‚ыготский,-- когда оно идет впереди развитиЯ". ’огда оно пробуждает и
вызывает к  жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего  развитиЯ.
Џрименительно к  школе это означает, что обучение  должно ориентироватьсЯ не
столько на  уже  созревшие  функции, пройденные  циклы  развитиЯ, сколько на
созревающие  функции.  ‚озможности  обучениЯ  во  многом  определЯтсЯ  зоной
ближайшего  развитиЯ.  Ћбучение,  разумеетсЯ,  может  ориентироватьсЯ на уже
пройденные  циклы  развитиЯ -- это  низший  порог  обучениЯ,  но  оно  может
ориентироватьсЯ на еще не созревшие  функции, на  зону ближайшего  развитиЯ,
что характеризует высший  порог  обучениЯ. Њежду этими порогами  и находитсЯ
оптимальный  период  обучениЯ.  "Џедагогика  должна  ориентироватьсЯ  не  на
вчерашний, а на завтрашний день детского развитиЯ",-- писал ‹. ‘. ‚ыготский.
Ћбучение с ориентацией  на  зону  ближайшего  развитиЯ может вести  развитие
вперед, ибо  то,  что лежит в зоне  ближайшего  развитиЯ,  в  одном возрасте
преобразуетсЯ, совершенствуетсЯ и переходит на уровень  актуального развитиЯ
в  следующем   возрасте,  на  новой  возрастной  стадии.   ђебенок  в  школе
осуществлЯет деЯтельность, котораЯ постоЯнно дает ему возможность роста. ќта
деЯтельность помогает ему поднЯтьсЯ как бы выше самого себЯ.
     Љак всЯкаЯ ценнаЯ идеЯ, понЯтие зоны ближайшего развитиЯ имеет  большое
практическое значение длЯ решениЯ  вопроса об оптимальных  сроках  обучениЯ,
причем это особенно важно как длЯ массы детей, так и  длЯ каждого отдельного
ребенка.  ‡она  ближайшего  развитиЯ  --  симптом,  критерий  в  диагностике
умственного развитиЯ ребенка.  ЋтражаЯ  область  еще  не созревших,  но  уже
созревающих   процессов,  зона  ближайшего  развитиЯ  дает  представление  о
внутреннем состоЯнии, потенциальных  возможностЯх развитиЯ  и на этой основе
позволЯет сделать  научно  обоснованный прогноз и практические рекомендации.
Ћпределение обоих уровней развитиЯ -- актуального и потенциального,  а также
одновременно  и зоны ближайшего развитиЯ  -- составлЯют вместе то, что ‹. ‘.
‚ыготский  называл  нормативной   возрастной  диагностикой   в  отличие   от
симптоматической диагностики, опирающейсЯ лишь на внешние признаки развитиЯ.
‚ажным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развитиЯ
может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
     Ћдним из доказательств влиЯниЯ обучениЯ на психическое развитие ребенка
служит гипотеза ‹. ‘. ‚ыготского о системном и смысловом строении сознаниЯ и
его развитиЯ  в онтогенезе.  ‚ыдвигаЯ эту  идею,  ‹. ‘. ‚ыготский решительно
выступал  против функционализма современной ему  психологии. Ћн  считал, что
человеческое сознание -- не сумма отдельных  процессов, а система, структура
их.  Ќи одна  функциЯ  не развиваетсЯ изолированно. ђазвитие  каждой функции
зависит от того, в какую  структуру она входит и какое место в ней занимает.
’ак,  в раннем возрасте в центре сознаниЯ находитсЯ восприЯтие, в дошкольном
возрасте  --  памЯть,  в  школьном  --  мышление. ‚се  остальные психические
процессы развиваютсЯ в каждом возрасте под  влиЯнием доминирующей в сознании
функции. Џо мнению ‹. ‘. ‚ыготского, процесс психического развитиЯ состоит в
перестройке  системной структуры со-. знаниЯ, котораЯ обусловлена изменением
его смысловой структуры, то есть уровнем развитиЯ обобщений. ‚ход в сознание
возможен только через речь  и переход от  одной структуры сознаниЯ к  другой
осуществлЯетсЯ благодарЯ развитию значениЯ слова, иначе говор" -- обобщениЯ.
…сли на системное  развитие сознаниЯ  обучение не оказывает прЯмого влиЯниЯ,
то  развитием  обобщениЯ  и, следовательно, изменением  смысловой  структуры
сознаниЯ  можно непосредственно  управлЯть. ”ормируЯ обобщение, переводЯ его
на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознаниЯ
     Џоэтому,  по  словам  ‹. ‘.  ‚ыготского,  "один шаг  в  обучении  может
означать сто шагов в развитии"  или "обучаем на копейку, а развитие получаем
на рубль".
     ‚ысказаннаЯ в  начале  30-х годов, эта  гипотеза,  обладавшаЯ  огромной
потенциальной силой,  имела  рЯд существенных недостатков. ‚о-первых,  схема
сознаниЯ, предложеннаЯ  ‹.  ‘.  ‚ыготским,  носила  интеллекту:  листический
характер. ‚ структуре сознаниЯ рассматривались лишь познавательные процессы,
а развитие мотивационнопотребностной  сферы сознательной личности оставалось
за  пределами  вниманиЯ  исследователей.  ‚о-вторых,  ‹. ‘. ‚ыготский сводил
процесс развитиЯ обобщений к процессам  речевого взаимодействиЯ людей. ‹. ‘.
‚ыготский неоднократно писал о единстве общениЯ  и обобщениЯ.  Џо ею мнению,
"самым  замечательным  из  всех  фактов,  относЯщихсЯ  к  развитию  детского
мышлениЯ,  ЯвлЯетсЯ  положение,  что в  меру  того, как  развиваетсЯ общение
ребенка  со взрослыми, расширЯетсЯ и детское обобщение, и наоборот". ‚  этих
утверждениЯх  усматривалсЯ  идеализм концепции ‹.  ‘.  ‚ыготского,  сведение
развитиЯ к взаимодействию сознании. Ќаконец, втретьих, детскаЯ психологиЯ во
времена   ‹.  ‘.  ‚ыготского  была  исключительно  бедна  экспериментальными
фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждениЯ.
     Ќа   протЯжении  многих  лет   гипотеза  ‹.  ‘.  ‚ыготского  оставалась
гениальной интуицией.  Џреодоление недостатков и  исторически  обусловленных
ограничений  этой  гипотезы  составлЯет  этапы становлениЯ советской детской
психологии.
     <b><i>2. „альнейшие шаги по пути, открытому ‹. ‘. ‚ыготским.</b>
     </i>Џервый шаг был  сделан  уже в конце  30-х годов психологами •арьковской
школы (Ђ. Ќ.  ‹еонтьев, Ђ.  ‚. ‡апорожец, Џ. €. ‡инченко, Џ џ. ѓальперин, ‹.
€. Ѓожович и др.).  Ћни  показали, что в основе  развитиЯ обобщений лежит не
общение  Языкового  типа,  а   непосредственнаЯ  практическаЯ   деЯтельность
субъекта. €сследованиЯ Ђ. ‚. ‡апорожца  (у глухих детей обобщениЯ образуютсЯ
в  результате практической  деЯтельности),  ‚. €.  Ђснина  (то  же  самое  у
нормальных  детей), Ђ. Ќ. ‹еонтьева  (исследованиЯ световой чувствительности
руки  и  роль  поисковой активности  в  этом  процессе),  Џ.  џ.  ѓальперина
(изучение  различий  вспомогательных  средств  животных и  орудий  человека)
позволили   с  разных  сторон   подойти  к  представлению  о   том,   что  в
действительности  ЯвлЯетсЯ  движущей силон психического развитиЯ,  позволили
сформулировать тезис о значении деЯтельности в развитии человека.
     …сть   существенное  различие  между  понЯтием  "обучение"  и  понЯтием
"деЯтельность".  ‚  термине "обучение" приставка  "об"  несет смысл внешнего
принуждениЯ,  как  бы  минующего  самого  ребенка.   ЏонЯтие  "деЯтельность"
подчеркивает   свЯзь   самого   субъекта   с   предметами   окружающей   его
действительности.  Ќевозможна  прЯмаЯ  "пересадка"  знаниЯ  прЯмо  в  голову
субъекта,  минуЯ   его  собственную  деЯтельность.  Љак  подчеркивал  „.  Ѓ.
ќльконин,  введение  понЯтиЯ  "деЯтельность"   переворачивает  всю  проблему
развитиЯ,  обращаЯ  ее  на субъекта.  Џо  его  словам, процесс  формированиЯ
функциональных  систем  есть  процесс,  который производит  сам субъект. ќти
исследованиЯ открыли путь длЯ  нового объЯснениЯ  детерминации  психического
развитиЯ.
     ќто не  означает,  что проблема уже решена, но найдена  плоскость,  где
можно  искать   ее   решение,  подчеркивал  „.  Ѓ.   ќльконин,--   плоскость
экспериментальнаЯ.. Ќикакое  воздействие взрослого  на процессы психического
развитиЯ  не  может  быть  осуществлено  без  реальной  деЯтельности  самого
субъекта.  €  от  того,  как  эта деЯтельность будет  осуществлена,  зависит
процесс самого развитиЯ.
     ’аким   образом,   исследованиЯ  советских   психологов   открыл   роль
деЯтельности  ребенка  в его психическом развитии. € это бы выход  из тупика
проблемы  двух факторов.  Џроцесс  развитиЯ  --  это  самодвижение  субъекта
благодарЯ его деЯтельности с предметами, а факты наследственности и среды --
это  лишь условиЯ,  которые определЯют  не  суть процесса  развитиЯ, а  лишь
различные вариации в пределах нормы.
     ‘ледующий  шаг свЯзан  с ответом  на  вопрос  о  том,  остаетсЯ ли  эта
деЯтельность одной и той  же на протЯжении детского развитиЯ или нет. Ћн был
сделан  Ђ.  Ќ. ‹еонтьевым,  углубившим разработку  идеи  ‹. ‘.  ‚ыготского о
ведущем типе деЯтельности.
     ЃлагодарЯ работам Ђ. Ќ.  ‹еонтьева ведущаЯ деЯтельность рассматриваетсЯ
как   критерий   периодизации   психического    развитиЯ   как    показатель
психологического возраста ребенка. ‚едущаЯ деЯтельность характеризуетсЯ тем,
что  в   ней  возникают   и   дифференцируютсЯ  другие   виды  деЯтельности,
перестраиваютсЯ  основные  психические   процессы   и  происходЯт  изменениЯ
психологических  особенностей  личности   на   данной  стадии  ее  развитиЯ.
‘одержание  форма  ведущей деЯтельности  зависит  от  конкретно-исторических
условий,    в   которых   протекает   развитие   ребенка.   ‚    современных
общественно-исторических  условиЯх,  когда  во многих  странах дети охвачены
единой  системой  общественного  воспитаниЯ,  ведущими  в  развитии  ребенка
становЯтсЯ   следующие   виды  деЯтельности:   эмоционально-непосрсдственное
общение  младенца  со  взрослыми,  орудийно-предметнаЯ деЯтельность  ребенка
раннего  возраста,  сюжетноролеваЯ  игра дошкольника, учебнаЯ деЯтельность в
младшем    школьном   возрасте,   интимно-личностное   общение   подростков,
профессионально-учебнаЯ деЯтельность в ранней  юности. ‘мена  ведущих  типов
деЯтельности  подготавливаетсЯ длительно  и свЯзана  с  возникновением новых
мотивов,  которые  формируютсЯ  внутри ведущей  деЯтельности, предшествующей
данной стадии развитиЯ,  и которые  побуждают ребенка к изменению положениЯ,
занимаемого  им в системе  отношений  с  другими людьми. ђазработка проблемы
ведущей деЯтельности в развитии  ребенка -- фундаментальный вклад  советских
ученых в детскую психологию.
     ‚ многочисленных исследованиЯх Ђ. ‚. ‡апорожца, Ђ. Ќ.  ‹еонтьсва, „. Ѓ.
ќльконина  и их  сотрудников была показана зависимость психических процессов
от  характера  и  строениЯ  внешней,  предметной  деЯтельности.  Њонографии,
посвЯщенные анализу основных  типов ведущей  деЯтельности  в  онтогенезе  (в
особенности книги ‚. ‚. „авыдова, „. Ѓ. ќльконина), стали достоЯнием мировой
науки.
     €зучение  процессов  становлениЯ и смены мотивов, становлениЯ и  утраты
деЯтельностью  личностного  смысла  было   начато  под  руководством  Ђ.  Ќ.
‹еонтьева  и  продолжена  в исследованиЯх ‹.  €.  Ѓожоиич и  ее сотрудников.
‚опрос о предметном, операциональном содержании деЯтельности  разрабатывалсЯ
в  исследованиЯх  ‹.  џ.  ѓальперина  и  его   сотрудников.  ‚   них   особо
рассматривалась    роль   оргапи.ации   ориентировочной   деЯтельности   <i>длЯ</i>
формированиЯ  физических,  перцептивных  и  умственных  действий.   Ќаиболее
продуктивным направлением  в  советской  детской  психологии  было  изучение
специфических особенностей  перехода  внешней  деЯтельности  во  внутреннюю,
закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
     ‘ледующий шаг в развитии идей ‹. ‘. ‚ыготского был подготовлен работами
‹.  џ.  ѓальперина  и  Ђ.  ‚.  ‡апорожца, посвЯщенными  анализу  строениЯ  и
формированию  предметного  действиЯ,  выделению  в  нем   ориентировочной  и
исполнительной частей. ’ак  началось  чрезвычайно продуктивное  исследование
функционального  развитиЯ  психики ребенка,  предсказанное ‹. ‘.  ‚ыготским.
Ђктуальным  стал вопрос  о соотношении функционального и  возрастного генеза
психических процессов.
     ђазделЯЯ эти идеи,  „.  Ѓ.  ќльконин  сделал  исключительное  по  своей
психологической глубине и прозорливости предположение.  Ћн поставил  вопрос:
"Љакой смысл  имеют предметные действиЯ  ребенка?", „лЯ чего  они  служат?".
‘огласно  его  гипотезе,   в   процессе   развитиЯ  ребенка  сначала  должно
происходить  освоение  мотивационной стороны деЯтельности (иначе  предметные
действиЯ не имеют смысла!),  а затем  операциональнотехнической;  в развитии
можно наблюдать чередование этих видов деЯтельности.
     ‚  концепции  „.   Ѓ.  ќльконина  преодолеваетсЯ   один  из   серьезных
недостатков  зарубежной   психологии,  где   постоЯнно   возникает  проблема
расщеплениЯ двух миров: мира предметов и мира людей. „. Ѓ. ќльконин показал,
что это расщепление ложно, искусственно, Ќа самом деле человеческое действие
двулико:  оно  содержит  собственно  человеческий  смысл  и  операциональную
сторону. ‘трого  говорЯ, в человеческом мире  не существует  мира физических
предметов,  там   безраздельно  господствует  мир  общественных   предметов,
удовлетворЯющих определенным  общественно  выработанным способом общественно
сформированные потребности. „аже предметы природы выступают длЯ человека как
включенные  в  определенную  общественную  жизнь, как  предметы  труда,  как
очеловеченнаЯ, обч щественнаЯ природа. —еловек -- носитель этих общественных
способов употреблениЯ предметов. Ћтсюда способности человека  -- это уровень
владениЯ общественными способами употреблениЯ  общественных предметов. ’аким
образом, всЯкий предмет содержит в себе общественный предмет. ‚ человеческом
действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано
на  общество,  с другой  стороны,-- на способ  исполнениЯ. ќта микроструктур
человеческого действиЯ, согласно гипотезе „. Ѓ. ќльконина,  отражав етсЯ и в
макроструктуре периодов психического развитиЯ
     „.  Ѓ.  ќльконин  предлагает  по-иному  посмотреть  на  взаимоотношениЯ
ребенка  и  общества.  ѓораздо  правильнее,  считает  он,  говорить  системе
"ребенок в  обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлЯть
его социуму. …сли  рассматривать  формирование личности  ребенка  в  системе
"ребенок в обществе", то радикально менЯетсЯ характер взаимосвЯзи, да и само
содержание  систем  "ребенок --  вещь" и  "ребенок  --  отдельный взрослый",
выделенных европейской психологии  как две сферы детского  бытиЯ.  „.  Ѓ, ќл
конин показывает,  что  система  "ребенок  --  вещь"  по  сути  есть система
"ребенок -- общественный  предмет",  так  как  на  первый  план  длЯ ребенка
выступают  в  предмете   общественно  выработанные  действиЯ  с  ним,  а  не
физические  и  пространственные  свойства  <i>объ</i>екта;  последние  служат  лишь
ориентирами  длЯ  действий с  ним.  Џри  усвоении  общественно  выработанных
способов действий с предмет ми и происходит  формирование ребенка как  члена
общества.
     ‘истема  "ребенок-взрослый"  превращаетсЯ, по  „.  Ѓ.  ќльконин  ну,  в
систему "ребенок --  общественный взрослый". ќто происходит потому,  что длЯ
ребенка  взрослый  --  носитель  определенных  видов  общественной по  своей
природе  деЯтельности. ‚зрослый  осуществлЯет  в  деЯтельности  определенные
задачи, вступает  при этом в разнообразные отношениЯ с  другими людьми и сам
подчинЯетсЯ  определенным  нормам. ќти  задачи,  мотивы  и нормы  отношений,
существующие в деЯтельности взрослых, лети  усваивают через  воспроизведение
или моделирование их в собственной деЯтельности (например, в  ролевой игре у
дошкольников),  конечно, с помощью  взрослых. ‚ процессе усвоениЯ  этих норм
ребенок сталкиваетсЯ с необходимостью овладениЯ все более  сложными,  новыми
предметными действиЯми.
     „. Ѓ. ќльконин показывает, что деЯтельность ребенка в системах "ребенок
-- общественный предмет" и  "ребенок --  общественный взрослый" представлЯет
единый процесс,  в котором  и 4  ормируетсЯ  личность  ребенка. „ругое дело,
пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе
в ходе исторического развитиЯ раздваиваетсЯ, расщеплЯетсЯ на две стороны".
     „.  Ѓ.  ќлькониным был открыт  закон чередованиЯ, периодичности  разных
типов  деЯтельности:  за деЯтельностью  одного  типа,  ориентации  в системе
отношений следует деЯтельность другого типа, в которой происходит ориентациЯ
в способах  употреблениЯ  предметов.  Љаждый  раз между этими  двумЯ  типами
ориентации  возникают  противоречиЯ.  Ћни  и становЯтсЯ  причиной  развитиЯ.
ЉаждаЯ эпоха детского развитиЯ построена по одному принципу. Ћна открываетсЯ
ориентацией  в  сфере  человеческих  отношений.  „ействие  не  может  дальше
развиватьсЯ, если оно  не  вставлено в  новую систему  отношений  ребенка  с
обществом. Џока интеллект не поднЯлсЯ до определенного уровнЯ, не может быть
новых мотивов.
     ‡акон чередованиЯ, периодичности в детском развитии  позволЯет половому
представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).
     ђазвиваЯ идеи ‹. ‘. ‚ыготского, „. Ѓ. ќльконин  предложил рассматривать
каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
     ‘оциальнаЯ  ситуациЯ  развитиЯ.  ќто  та система  отношений,  в которую
ребенок  вступает  в  обществе.  ќто  то,  как  он ориентируетсЯ  в  системе
общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит
     Ћсновной, или ведущий  тип деЯтельности ребенка в этот период. Џри этом
необходимо  рассматривать  не   только  вид  деЯтельности,  но  и  структуру
деЯтельности в соответствующем  возрасте и анализировать, почему именно этот
тип деЯтельности ведущий.
     Ћсновные новообразованиЯ развитиЯ. ‚ажно показать, как новые достижениЯ
в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" -- кризису.
     <b>Љризис.</b>  Љризисы  --  переломные  точки  на  кривой  детского развитиЯ,
отделЯющие один возраст от другого. Њожно сказать вслед за ‹. ‘.  ‚ыготским:
"…сли бы  кризисы  не  были открыты  эмпирически, их нужно было бы  выдумать
теоретически".  ђаскрыть психологическую  сущность  кризиса -- значит понЯть
внутреннюю динамику развитиЯ в этот период.
     <b>’аблица 7. Џериоды н стадии детского развитиЯ по „. Ѓ. ќльконнну</b>
     <b>ђаннее детство</b>
     <b>„етство</b>
     <b>Ћтрочество г</b>

     Њладенчество
     ђанний возраст
     „ошкольный возраст
     Њладший школьный возраст
     Џодростковый возраст
     ђаннЯЯ юность

     Њ-’
     Њ-’
     Њ-’
     0-’
     0-’
     0-’

     Љризис новорожденности
     Љризис 1 года
     Љризис3 лет
     Љризис7 лет
     Љризис 11-12 лет
     Љризис15 лет

     Њ-Џ    --    мотивационно-потребностнаЯ   сфера    личности,    0-’   -
операционально-техническаЯ сфера личности.

     ѓипотеза  „.  Ѓ. ќльконина,  учитываЯ  закон  периодичности  в  детском
развитии, неновому объЯснЯет содержание кризисов развитиЯ. ’ак, 3  года и 11
лет -- кризисы отношений, вслед  за ними возникает ориентациЯ в человеческих
отношениЯх; 1  год,  7  лет  --  кризисы  мировоззрениЯ,  которые  открывают
ориентацию в мире вещей.
     ѓипотеза  „. Ѓ. ќльконина творчески развивает учение ‹.  ‘. ‚ыготского,
она преодолевает интеллектуализм его учениЯ о системном и смысловом строении
сознаниЯ.    Ћна   объЯснЯет    возникновение   и    развитие    у   ребенка
мотиванионно-потребностной  сферы  личности.  ђанее теориЯ  Ђ. Ќ.  ‹еонтьева
показала деЯтельностный механизм формированиЯ обобщений, отстранив некоторые
идеи  ‹.  ‘.  ‚ыготского о  роли  речевого  общениЯ,  высказанные  им  в его
историческое времЯ.
     ђазвитие детской психологии  ‹  ‘.  ‚ыготским  и его школой  неразрывно
свЯзано  с  введением   в   научные  исследованиЯ   стратегии   формированиЯ
психических  процессов. Љак  подчеркивал  ‹.  ‘.  ‚ыготский,  эксперимент  в
психологии --  модель реализации  теоретический концепции.  „лЯ исследованиЯ
того, как  ребенок в ходе развитиЯ усваивает орудиЯ и средства культуры, был
разработан   эксперимеитально-генетический   метод,   позволЯющий   раскрыть
происхождение психического  процесса. Џринцип экспериментально-генетического
метода  состоит   в   том,   что   берутсЯ  дети,   у   которых  отсутствует
соответствующий  психический  процесс,  а  затем,  исходЯ  из   определенной
гипотезы, формируетсЯ  недостающий  процесс в лаборатории. Ћн моделирует тот
процесс,  который происходит в жизни. ќта стратегиЯ  позволЯет разобратьсЯ в
том, что же  скрываетсЯ за переходами от одного  уровнЯ  развитиЯ к другому,
так как есть возможность этот переход экспериментально построить.

     <b>’…Њ› „‹џ ‘…Њ€ЌЂђ‘Љ€• ‡ЂЌџ’€‰:</b>
     Ќеобходимость  смены  научной  парадигмы,  свЯзаннаЯ  с  революционными
переменами ••-го столетиЯ.
     Љлючевые понЯтиЯ культурноисторической теории развитиЯ психики
     Џроблема обучениЯ и развитиЯ в работах ‹.‘. ‚ыготского.
     ђазвитие идей ‹.‘. ‚ыготского в советский период.
     ‡ависимость   психического   развитиЯ   от   содержаниЯ   и   структуры
деЯтельности ребенка.
     ‡акон периодичности развитиЯ ребенка.
     <b>‡Ђ„ЂЌ€џ „‹џ ‘ЂЊЋ‘’Ћџ’…‹њЌЋ‰ ђЂЃЋ’›:</b>
     Џознакомьтесь с основными фактами научной биографии ‹. ‘. ‚ыготского
     Ќазовите   различные  подходы   к  проблеме  развивающего   обучениЯ  в
современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное в них,
     <B>‹€’…ђЂ’“ђЂ</B>
     ‚ыготский ‹. ‘. Џроблема возраста. ‘обр.соч., т. 4, Њ., 1984.
     ‚ыгптскчи ‹.  ‘. Џроблема обучениЯ  и  умственного развитиЯ в  школьном
возрасте. /€збр. психологические исследованиЯ. Њ.,1956.
     ‚ыгатский  ‹.  ‘.  Ћбучение  и  развитие в  дошкольном  возрасте  /€збр
психологические исследованиЯ. Њ . 1956.
     ‚озрастнаЯ  и  педагогическаЯ психологиЯ.  ‘борник  статей.  Њ.,  1992.
‹тнтш" Ђ. Ђ. ‹. ‘. ‚ыготский. Њ.. 1990.
     •рестоматиЯ по детской психологии. Џод ред. ѓ. ‚ Ѓурменской. Њ . 1996.
     <b><i></b>
     </i><b>ѓлава VII. ЉЋЌ–…Џ–€џ „. Ѓ. ќ‹њЉЋЌ€ЌЂ. Џ…ђ€Ћ„ ђЂЌЌ…ѓЋ „…’‘’‚Ђ.
     <i>1. Љризис новорожденности</b>
     </i>Џервый критический  период развитиЯ  ребенка  -- период новорожденное™.
Џсихоаналитики говорЯт, что это перваЯ травма, которую переживает ребенок, и
она настолько сильна, что всЯ последующаЯ жизнь человека проходит под знаком
этой  травмы  Ќо  врЯд  ли  с  этим можно  согласитьсЯ,  если учесть,  что у
новорожденного   ребенка   еще   отсутствует  психическаЯ   жизнь,   и  крик
новорожденного есть переход к новой форме дыханиЯ. Ђкт рождениЯ в  известном
смысле   есть  переход  от  паразитарного   типа  существовавниЯ   к   форме
индивидуальной  жизни  ќто переход от темноты  свету, от тепла  к холоду, от
одного   типа  питаниЯ   к   другому   ‚ступают  в  действие   другие   виды
физиологической регулЯции поведениЯ, многие физиологические системы начинают
функционировать заново
     Љризис новорожденyости --  промежуточный период  между внуnриутробным и
внеутробным образом жизни. …сли бы рЯдом с новорожденным не  было  взрослого
человека,  то  через несколько часов это существо  должно было  бы погибнуть
Џереход  к  новому  типу  функционированиЯ  обеспечиваетсЯ  только взрослым.
‚зрослый охранЯет ребенка от Яркого света, защищает его от холода, оберегает
от шума и т.д.
     ђебенок  наиболее беспомощен  в  момент своего рождениЯ. “ него нет  ни
единой  сложившейсЯ формы поведениЯ ‚ ходе антропогенеза практически исчезли
какие  бы  то ни  было инстинктивный функциональные  системы. (€нстинктивные
системы -- это  такие системы,  в которых  известный  раздражитель  вызывает
заранее  зaданные  формы поведениЯ). Љ моменту  рождениЯ у  ребенка  нет  ни
одного заранее сформированного поведенческого акта ‚се склады
     ваетсЯ  при  жизни  ‚   этом  и   заключаетсЯ   биологическаЯ  сущность
иесномощности ЏотерЯ инстинктивных форм поведениЯ происходила  на протЯжении
сотен  тысЯч  лет,  она  --  чрезвычайное  благо,   расширившее  возможности
развитиЯ. „ж. Ѓрунер  отмечал,  что эволюциЯ приматов  основана на  отборе в
направлении  все  более отличиюльного паттерна незрелости, благодарЯ  именно
такому  направлению  отбора  стала  возможной более гибкаЯ  адаптациЯ нашего
вида.
     Љак же современнаЯ  наука  отвечает на  вопрос  о  сущности и  значении
незрелости новорожденного длЯ дальнейшего развитиЯ человека?
     ђассмотрим  сначала   возможный  ответ  на   этот   вопрос  с   позиции
антропологии  ЃлагодарЯ   антропогенезу  не   только   возросли  возможности
развитиЯ,  но  и  изменилсЯ  его тип  ‚ыдающийсЯ  советский  антрополог џ  џ
ђогинский  подчеркивал  значение в эволюции гоминид  ломки  автоматизмов  их
поведениЯ. Џо  мнению џ џ  ђогинского, ломка автоматизмов требовала "в  виде
компенсации"  способности  к предвидению  будущих ситуаций,  тем  самым  она
толкала на поиски путей, которые делал и подобное предвидение возможным.
     џ џ ђогинский разработал концепцию о двух поворотных пунктах в эволюции
человека  современного типа. Џервый поворотный  момент соответствует началу,
лишь  самому  первому  поЯвлению  социальных   закономерностей,  второй   --
установлению их полного  безраздельного  и окончательного господства в жизни
человека"  ‚ результате  первого  поворота  возникло новое  качество  в виде
производственного  коллектива  древнейших  людей Њожно даже сказать,  что  в
результате этого  скачка и возникло само  человечество "‘ледует  представить
себе новое  качество,--  писал  џ.  џ ђогинский,--  как  еще слабый  росток,
перспективнаЯ мощь которого была огромна, реальнаЯ же сравнительно невелика,
так  как  уровень развитиЯ  трудовой деЯтельности еще зависел от  физической
организации людей"  ’аким образом, в этот  период  антропогенеза действовали
как биологические, так и социальные закономерности
     џ  џ  ђогинский  особо  подчеркивал,  что  качественно  новое во  вюром
поворотном периоде заключалось в  поЯвлении новой формы устройства общества,
новых способов сотрудничества и средств общениЯ, они "  полностью сводили на
нет  пережитки  стадных  отношений  и открывали  собой  эру  действительного
господства  социальных законов". ’олько  homo sapiens сумел  построить такую
общественную жизнь,  в  которой  отбор  на  видовые  биологические  качества
оказалсЯ  устраненным  Ќовое  победило только  с приходом  сформировавшегосЯ
человека џ. џ. ђогинский считал, что все первобытные коллективы этого нового
вида  стали  в  огромной  степени  зависеть  от исторических  условий своего
развитиЯ, и это нивелировало влиЯние  биологических особенностей каждого  из
них. џ. џ. ђогинский делает важный вывод о том, что "...все коллективы, ныне
входЯщие  в  состав  человечества, обладают  в  полной мере теми свойствами,
которые необходимы и  достаточны длЯ безграничного развитиЯ производительных
сил без каких-либо изменений наследственной природы. этих коллективов".
     Ћсновным   биологическим   итогом   антропогенеза   стало   прекращение
морфологической  эволюции   человека.  ’ем  самым,   биологический  процесс,
формировавший  homo sapiens,  как  бы самоустранилсЯ  "‘овершилсЯ  полный  и
окончательный  переход  к  подлинно человеческой  истории",--  писал  џ.  џ.
ђогинский.
     Љоренные изменениЯ форм поведениЯ животных, по џ.џ. ђогинскому, свЯзаны
с  эволюцией их органов. "—еловек в  этом смысле  исключение в  органическом
мире,  так как, оставаЯсь почти неизменным по своей анатомической структуре,
он глубочайшим  образом в ходе своей истории  изменил  и содержание и  форму
своей деЯтельности",-- отмечал он.
     €нтересно,  какой  ответ  на  тот  же  вопрос  о  сущности  и  значениЯ
беспомощности   можно  найти  с  позиции  морфологии   человека?  —то  собой
представлЯет мозг  новорожденного ребенка?  ‚ науке  среди  прочих  давно  и
весьма перспективно  разрабатываетсЯ  архитектоническии  подход  к  изучению
мозга человека. …го  суть,  с  точки зрениЯ  одного из последователей  этого
подхода ‚. Љесарева, состоит в следующем.
     ђаньше   считали,  что   уровень   развитиЯ  нервной  системы  основном
определЯетсЯ  сложностью   строениЯ  нервных  элементов  ‚  настоЯщее  времЯ
установлено, что пока очень трудно, практически  невозможно отличить сложную
нервную  клетку коры мозг человека  от подобной клетки коры  мозга обезьЯны.
„умали, что эволюциЯ шла по пути накоплениЯ числа элементов. Ћднако  разлчиЯ
массы мозга  даже среди людей достаточно  велики, и, главнг крупноголовые не
имеют преимущества.
     “становлено, что единицей работы мозга ЯвлЯетсЯ не отдельный  нейрон, а
множество элементов, определенным образом организованных. ‚ коре мозга такой
единицей ЯвлЯетсЯ колонка со  CBQI входом  и выходом. Ћна представлЯет собой
цилиндр диаметром  микрон,  проходЯщий  через  все  шесть слоев коры  разных
облает и у разных животных. ‚ таком цилиндре находитсЯ одинаков число клеток
--  110.  ќта колонка работает как единое целое, и достаточно изолирована от
соседних  колонок.  Љомбинационные  возможности  соединениЯ  этих  единиц  и
обеспечивают  развитие  самых сложных  функций, включаЯ  высшие  психические
функции.
     ќволюционные  изменениЯ  зависЯт не  от  сложности  этих  единиц, а  от
изменениЯ пространственной организации мозга. Џричем специфику  всей системы
определЯют не столько сами элементы, сколько их взаиморасположение.
     Њозг человека, как и прочих млекопитающих, состоит из двух систем: одна
обращена во  внешний  мир,  другаЯ  -- во внутренний. €нформациЯ из внешнего
мира передаетсЯ в центральные отделы головного мозга, вплоть до коры больших
полушарий. ‚нутренний мир организма тоже действует на мозг, информациЯ также
поступает  в центральную  нервную систему, а именно -- в центральные  отделы
головного мозга, но в основном концентрируетсЯ в гипоталамусе.
     Ќа основании изучениЯ эволюции мозга был сделан вывод, что значительное
развитие  структур внешнего  восприЯтиЯ и увеличение их  "удельного веса"  в
центральной   нервной   системе   млекопитающих   сопровождалось  столь   же
значительным   уменьшением  относительной   величины  структур   внутреннего
восприЯтиЯ. Ѓыл получен показатель максимальных  девиаций,  отклонений (ЏЊ„)
между структурами внешнего и внутреннего восприЯтиЯ.
     ЏЊ„ -- это отношение площади новой коры млекопитающих к площади древней
коры млекопитающих.
     Џо ‚.  Љесареву, ЏЊ„ позволЯет  определить степень  сложности  мозга  у
млекопитающих.
     ’аблица 8.
     <b>—еловек</b>
     <B>ЏЊ„</B>
     <b>ЋбезьЯна</b>
     <B>ЏЊ„</B>

     2 лун. Њес.
     4.5
     1,5 лун. мсс.
     4,6

     6 лун. Њес.
     40,1
     3 лун мес.
     42,5

     Ќоворожденный
     155,6
     Ќоворожденный
     64.1

     ‚зрослый
     159,8
     ‚зрослый
     66,4

     ЏЊ„: человека -- 160, шимпанзе -- 72, макаки -- 66

     €з этой  таблицы  видно, что наиболее интенсивный процесс строительства
мозга у обезьЯны происходит в первой половине беременности, у человека -- во
второй.  Ћтсюда  чрезвычайнаЯ   важность  и   значимость  последних  месЯцев
беременности  у  женщины.  “становившеесЯ  к  моменту  рождениЯ  соотношение
основных кор- ковых зон  мозга человека и мозга обезьЯны практически уже неI
менЯетсЯ. Џосле рождениЯ площадь коры больших полушарий  мозга человека (без
изменениЯ  соотношениЯ  корковых  зон)  увеличиваетсЯ  в 3-4  раза  (главным
образом за  счет развитиЯ свЯзей между нервными клетками и зонами  мозга), у
обезьЯны -- площадь коры увеличиваетсЯ всего в 1,25 раза. )
     „лЯ  решениЯ  того же вопроса о сущности и значении  беспомощности нам,
естественно,  наиболее  важно мнение  психологов  ђассмотрим  в  этой  свЯзи
концепцию Џ. џ. ѓальперина.
     Љроме  анатомо-морфологического  итога  антропогенеза  Џ.  џ. ѓальперин
указывает на существование психологических последствиЯ антропогенеза. Џрежде
всего,  это  --  отмирание  инстинктов.  животных биологические  потребности
свЯзаны с инстанцией специфической чувствительности. ЌапрЯжение  потребности
вызывает   активное  состоЯние   инстанции   специфической  чувствительности
объекту, удовлетворЯющему эту потребность. ‚о  внешней среде есть  предметы,
специфические  свойства  которых   служат  безусловным  раздражителЯми  этой
специфической  чувствительности. ќтот  раздражитель вызывает соответствующую
реакцию. ѓлавное в  инстинкте -- предопределенное отношение к внешней среде.
†ивотное не  может "выскочить"  из этого отношениЯ,  потому что  оно есть он
само;  его внутреннее строение. Џо мнению Џ. џ. ѓальперина,  инстинкт -- это
такаЯ  форма отношениЯ животного к  окружающей среде, котораЯ несовместима с
общественной организацией совместной жизни становЯщихсЯ людей.
     ‚ ходе антропогенеза между человеком и его природной среде вклиниваетсЯ
система общественных отношений (приемы общее венного воздействиЯ, идеологиЯ)
и  благодарЯ  этому  происходит  систематическое  торможение  инстинктивного
отношениЯ к предметам,  удовлетворЯющим потребности.  ‚ результате возникает
новаЯ структура  поведениЯ: потребности терЯют свой биологический характер и
становЯтсЯ  органическими; предметы, удовлетворЯющие потребность,  перестают
быть  безусловными  раздражителЯми.  что  будет  предметом,  удовлетворЯющим
потребность, зависит  воспитаниЯ в  своей среде. Ћрганические потребности не
детерминируют ни объекта, ни формы  поведениЯ, в то времЯ  как биологические
потребности   предопределЯют   тип   жизни.  Ћрганические   потребности   не
обусловливают   его,    все   зависит   от   воспитаниЯ,   как   потребность
удовлетворЯетсЯ,   диктуетсЯ   способами,  вырабатанными  в   обществе.  „лЯ
пониманиЯ природы человека, утверждает Џ. џ. ѓальперин, важно, что у ребенка
нет биологической предопределенности поведениЯ.
     ’аким  образом,  в  результате  антропогенеза  у  человека,  как  вида,
заканчиваетсЯ  приспособление, адаптациЯ к среде. Њежду  собой  и  природной
средой  человек  создает  промежуточную   среду,  и  этим  снимаетсЯ  задача
приспособлениЯ. “ человека  нет биологической предопределенности в развитии.
Џродолжительность детства зависит не от состоЯниЯ  биологической незрелости,
а от того, какие требованиЯ предъЯвлЯет к ребенку общество.
     €, наконец, естественно, интересно рассмотреть ответ на тот же вопрос о
роли незрелости человека с позиции зоологии.
     Ѓазельский зоолог Ђ. Џортман  среди  птиц и  млекопитающих  выделЯл две
группы:  зрелорождающихсЯ и незрелорождающихсЯ. Џримером  незрелорождающихсЯ
служат  певчие птицы,  грызуны (мыши,  белки), хищники  (собаки, кошки). Ћни
рождаютсЯ  с закрытыми  глазами  и  закрытым  слуховым  проходом и не  могут
самостоЯюльно передвигатьсЯ.  Ћни растут в  гнезде или пещере и там получают
питание  от своих  родителей. ‡релорождающиесЯ: утки,  гуси, крупный рогатый
скот, антилопы  и лошади. “же через несколько часов после рождениЯ они резво
двигаютсЯ.  Ћни располагают хорошо развитым оперением или волосЯным покровом
и функционирующими органами зрениЯ и слуха. „етеныши,  покидаЯ гнездо, сразу
могут следовать за  родителЯми. “ гусей, например, есть специальный механизм
запечатлениЯ,  импринтинга  (Љ.  ‹оренц).  Џортман  говорит  о  человеческом
ребенке как о "вторично незрелорождающемсЯ". •отЯ он и рождаетсЯ с развитыми
органами чувств,  у него вторично  развилсЯ удлиненный период беспомощности.
Џо мнению Џортмана,  это имеет значение длЯ  вызреваниЯ типично человеческих
способностей.
     „ругой    зоолог,    Ѓ.   •ассенштейн,   подчеркивает,   что    понЯтиЯ
зрелорождающийсЯ и незрелорождающийсЯ не охватывают всего множества Явлений.
Ќапример, им  не соответствуют живущие на деревьЯх млекопитающие (обезьЯны).
€х детеныши не остаютсЯ в гнезде, но и не следуют самостоЯтельно за матерью.
ќто  другой биологический  тип  млекопитающих,  живущих на дереве, детенышей
которых  носит  мать.  •ассенштейн называет  их  "несенышами".  —еловеческий
младенец -- бывший  "несеныш".  Ћб этом говорит рефлекс  ђобинзона.  •отЯ  у
человеческого  ребенка есть рефлекс ђобинзона, но  у человеческой матери нет
шерсти -- не за  что хвататьсЯ,  держатьсЯ. ќто  атавизм,  который  отмирает
очень скоро.
     ЌаблюдаЯ новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учитсЯ.
’ерморегулЯциЯ  еще отсутствует. …динственно, что может ребенок, это принЯть
внутриутробную позу (поджать ножки  и прижать к себе ручки) и этим уменьшить
площадь теплообмена.  Џравда  у ребенка есть врожденные  рефлексы (например,
уже упомЯнутый рефлекс ђобинзона, "велосипедные движениЯ" и др.).
     Ћднако эти рефлексы  не служат  основой  длЯ формированиЯ  человеческих
форм  п