.</b>
     </i>…ще  одна  линиЯ  американской  психологии   развитиЯ   --   соединение
психоанализа и этологии.
     Љак  известно,  ”рейд  подчеркивал  важность  раннего опыта  в развитии
личности и отмечал существование критических периодов в развитии поведениЯ.
     ‘  другой  стороны, ‹оренц обратил  внимание  на  важность  критических
периодов  длЯ образованиЯ первичных социальных свЯзей у животных. ‘оединение
этих  двух  подходов  заново возродило проблему  наследственности и  опыта в
развитии молодого организма. Ѓыло высказано предположение, что влиЯние опыта
велико,  но ограничено временем его  действиЯ: в определенные периоды  жизни
влиЯние  окружающей  среды  на развитие  оказыва- етсЯ по своему воздействию
очень глубоким, а его значение в другие периоды жизни незначительно.
     Ќаибольший след  в  жизни  организма оставлЯет, главным  образом,  опыт
ранних  лет,  что  было показано  в  экспериментах  на многих  позвоночных и
беспозвоночных животных. ќто  же Явление наблюдаетсЯ и у человека. ‚ свЯзи с
этими фактами в американской психологии проЯвилсЯ огромный интерес к раннему
онтогенезу поведениЯ, к изучению возникновениЯ социальных свЯзей.
     Џри изучении формированиЯ  социальной  привЯзанности  было установлено,
что пищевое  подкрепление  само  по себе  не ЯвлЯетсЯ необходимым в процессе
социализации.  €звестны  опыты  •арлоу   с  обезьЯнами,  изолированными  при
рождении  и вскормленными искусственными матерЯми.  ќти  опыты показали, что
детеныши определенно предпочитают  одетые  модели  -- "уютных  матерей",  от
которых они не получают пищевое  подкрепление, чем  проволочную -- "холодную
мать", дающую пищу. ’аким образом, теориЯ потребности в  пище  как источнике
социальной привЯзанности была отброшена.
     „етеныши, воспитанные с искусственной  матерью, во  взрослом  состоЯнии
были  плохими матерЯми, не обращали вниманиЯ  на  ,  своих детенышей и часто
били  их, когда  те кричали. ЌесмотрЯ  на  такое отношение матерей, детеныши
ползли к ним.  ‡начит,  наказание не тормозит образование социальных свЯзей.
Ѓыл  сделан  важнейший  вывод:  социальнаЯ  свЯзь  строитсЯ  не  на  пищевом
подкреплении!  Ћпыты  показали,  что самаЯ важнаЯ  потребность  у  детенышей
животных -- потребность в контакте, а не в пище.
     …ще  задолго до  опытов •арлоу,  ‹оренц  заметил, что у выводковых птиц
привЯзанность  возникает  раньше,  чем они  начинают есть.  Ћн сформулировал
концепцию импринтинга -- "запечатлениЯ".
     ‚ американской психологии период максимальной способности к импринтингу
был назван критическим периодом или критическим  возрастом. …. •есс показал,
что  помимо  времени  поЯвлениЯ   первой  реакции,  длЯ  запечатлениЯ  важна
интенсивнаЯ  практика  молодого  животного,  котораЯ  повышает  устойчивость
реакции следованиЯ за матерью. •есс сформулировал "закон  усилиЯ",  согласно
которому сила запечатлениЯ равна логарифму усилиЯ, затраченного животным длЯ
достижениЯ значимого  объекта  в  период запечатлениЯ.. ….  •есс  разработал
критерии продолжительности критических периодов. Ќачало периода определЯетсЯ
зрелостью двигательных  способноетей животного;  конец  -- развитием реакции
страха. Ќа основе этих критериев можно предугадать способности к импринтингу
у вида, знаЯ  лишь характерное длЯ него времЯ возникновениЯ реакции страха и
ход развитиЯ двигательных способностей.
     •отЯ  начало и  конец критического периода довольно жестко  фиксированы
биологическими процессами  роста  и созреваниЯ  определенных  реакций, можно
изменить продолжительность этого периода в  экспериментальных условиЯх. ’ак,
например,   критический   период   можно   расширить,  используЯ   некоторые
фармакологические   препараты,  снижающие   эмоциональность.   ќмоциональное
возбуждение -- весьма  важнаЯ часть  первичных социальных  взаимоотношений у
высокоразвитых животных и человека.
     Љритический   период   длЯ    социализации    определЯетсЯ   поЯвлением
поведенческих механизмов, которые поддерживают контакт  между животными. ќта
реакциЯ цеплЯниЯ у  обезьЯн, реакциЯ  следованиЯ у стадных животных, махание
хвостом, игриваЯ борьба  у щенков,  улыбка  у младенцев.  Ћни сопровождаютсЯ
ответными реакциЯми взрослых  членов вида: поддерживание у матерей приматов,
хождение с выводком у птиц, зов матери-овцы, забота и воспитание младенцев у
человека.
     ђазвитие привЯзанности останавливаетсЯ, когда возникает реакциЯ страха,
котораЯ заставлЯет избегать контактов. ќту реакцию можно наблюдать  у многих
птиц и млекопитающих, даже у детей около восьми месЯцев, возрастает страх по
отношению к незнакомцу.
     Џервоначально исследователи  концентрировали  внимание  на  критическом
периоде первичной социализации. Џод социализацией понималась привЯзанность к
членам  своего сообщества, котораЯ  зависит,  главным образом, от общениЯ  с
другими членами группы.
     Ќапример, социализациЯ у собак выражаетсЯ в том, что примерно с трех до
десЯти  недель   щенок  восприимчив   к   социальным   влиЯниЯм.   ЏервичнаЯ
социализациЯ  определЯет,  к какому именно  существу прочно  привЯжетсЯ  это
животное.
     ‚ опытах  на обезьЯнах •арлоу  установил,  что  между третьим  и шестым
месЯцем жизни существует критический  период, во  времЯ которого  социальнаЯ
депривациЯ,  особенно  депривациЯ   от  общества   равных  себе,  необратимо
подавлЯет способность животного к социальному регулированию поведениЯ.
     Џо  отношению  к  детЯм  было  высказано  мнение,  что  существуют  два
критических  периода  социализации: один  --  в  первый  год  жизни, когда у
ребенка   формируетсЯ  свЯзь  с   близкими  ему  людьми,  когда  он   учитсЯ
зависимости. € другой -- в дватри года, когда он приучаетсЯ быть независимым
в  определенных  важных  отношениЯх.   Џроцесс   социализации   у  младенцев
начинаетсЯ  с  возраста  около  шести  недель,  но  достигает  максимума   в
четырепЯть  месЯцев,  на что указывает поЯвление  так называемой  социальной
улыбки.
     Ѓыли выделены  также  критические периоды обучениЯ  Љритические периоды
иногда называют  сензитивными  периодами  длЯ  обучениЯ ‘читаетсЯ, что  если
обучение не происходит  в течение этого  времени,  то оно  может  никогда не
произойти.  Ћбучение не  только  важно длЯ  поддержаниЯ и  полного  развитиЯ
врожденных  механизмов,  подчеркивают американские  психологи. …сли обучение
необходимо  сделать  наиболее  эффективным,  оно  должно быть  приурочено  к
определенному отрезку времени.
     Ћткрытие критических периодов  немедленно сфокусировало внимание ученых
на процессах развитиЯ, которые их вызывают. Џо мере того, как станут понЯтны
эти  процессы, возрастет возможность  направленного их изменениЯ,  что очень
важно длЯ здоровьЯ и обучениЯ ребенка.
     …сли  мы знаем  потенциальные  возможности и  опасности каждого периода
развитиЯ,  то мы  можем  использовать  эти  возможности и уменьшить  влиЯние
вредного опыта.
     €сследование   критических,   сензитивных   периодов   в   американской
психологии  есть  по  существу   исследование  врожденных  механизмов  и  их
уникальной, ограниченной  во времени, избирательной по отношению  к  стимулу
свЯзи  с  окружающей средой.  ‚  исследованиЯх  внешней  среды и  ее  роли в
развитии поведениЯ  изучалась сенсорнаЯ  депривациЯ,  социальнаЯ изолЯциЯ, с
одной  стороны,  и,  с  другой,--  интенсивнаЯ стимулЯциЯ, экспериментальное
обогащение среды. Ѓыло получено множество экспериментальных фактов:
     Џоказано,  что под  влиЯнием различных условий окружающей  среды в коре
мозга   генетически  сходных  крыс  наступают,  анатомические  и  химические
изменениЯ („ Љреч и Њ ђозенцвейг)
     “ровни   развитиЯ,   намеченные   ѓезеллом,   не   фиксированы   и   не
детерминированы созреванием Џод влиЯнием опыта развитие ускорЯетсЯ.
     Њладенцы способны воспринимать сложные зрительные стимулы при рождении,
но  они   терЯют  эту  способность  при  отсутствии  зрительной  стимулЯции.
‡ачаточные  способности  к восприЯтию  формы  должны быть  развиты в течение
критического  (сензитивного) периода  под  влиЯнием  соответствующего  опыта
(”анц, Ѓауер).
     Љоординируемое  зрением  поведение  может  быть  нарушено  при  лишении
животного  в раннем возрасте возможности видеть свои передние конечности (ђ.
•елд);  собаки,  подвергшиесЯ  в  раннем возрасте  различным депривациЯм,  в
старшем  возрасте  отдают  предпочтение  более простым стимулам (Њ ”оке);  у
приматов   имеетсЯ   предпочтение   зрительных   нарисованных    изображений
увеличивающейсЯ  сложности с  возрастом, но выращенные в изолЯции особи того
же  возраста, отдают  предпочтение  менее  сложным  зрительным стимулам  (ѓ.
‘аккет)
     ‚зрослые  с исключительно  высокими способностЯми  испытали интенсивную
раннюю интеллектуальную стимулЯцию (X Њак Љарди)
     Џри  перемещении  из  минимально   стимулирующей  обстановки   в  более
обогащенную наблюдаетсЯ увеличение показателей интеллектуальности („ •ебб).
     Љакой вывод из этих исследований?
     ‘редние   интеллектуальные   возможности   могут   быть    развиты   до
поразительного уровнЯ, при помощи учета и использованиЯ сензитивных периодов
и общей  пластичности нервной  системы. ‚мешательство  в  развитие  человека
должно совершатьсЯ  в  самом раннем  детстве,  так как именно в этот  период
уровень  пластичности наиболее  высок  Ћстро ставитсЯ  проблема  образованиЯ
родителей,  так  как  большинство  из  них  не  осознает  размеров   влиЯниЯ
(положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей.
     “мственное,  физическое  и  эмоциональное  развитие детей  нуждаетсЯ  в
особом внимании в самые ранние годы
     <b><i>4. Џоощрение и наказание как условиЯ формированиЯ нового поведениЯ.</b>
     </i>Ѓ ‘киннер  отвергает  как  ненаучные  все  попытки  объЯснить поведение
человека на  основе  внутренних  побуждений, он подчеркивает, что  поведение
целиком   определЯетсЯ   влиЯнием  внешней   среды   ‘киннер   считает,  что
человеческое  поведение  так же, как  и поведение животных, можно "сделать",
создать и  осуществлЯть контроль над ним "„айте мне  положительно выраженное
обуславливание и Я выдам вам нужного человека!" -- заЯвлЯет он.
     ѓлавное понЯтие концепции ‘киннера -- подкрепление, то  есть увеличение
или   уменьшение  вероЯтности   того,  что   соответствующий  акт  поведениЯ
повторитсЯ  снова.  Џодкрепление  и  награда  --  не  тождественные  понЯтиЯ
Џодкрепление усиливает поведение. Ќаграда не обЯзательно способствует этому.
     Џодкрепление   бывает   положительным  и  отрицательным   Џоложительное
подкрепление добавлЯет что-то к ситуации: например, крыса, нажимаЯ на рычаг,
получает пищу;  рабочий,  выполнивший  свою  работу,--  деньги;  ребенок  --
одобрение  взрослых. Џоведение может усиливатьсЯ путем устранениЯ чего-то из
ситуации   --   это   отрицательное   подкрепление.  Џримеры  отрицательного
подкреплениЯ  ‘киннер   находит  в  повседневной   жизни-  ребенок,  который
выполнЯет надоевшую  ему  работу,  чтобы  избежать  недовольства  родителей;
родители,   уступающие  ребенку,  чтобы   избежать   его   агрессии;  шофер,
подчинЯющийсЯ  скоростным  ограничениЯм,  чтобы  избежать  штрафа;  человек,
принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. ‘киннер считает, что с
помощью отрицательного подкреплениЯ также можно управлЯть поведением. Џо его
мнению,  в  современном обществе многое  в социальном поведении  строитсЯ на
основе отрицательного  подкреплениЯ ‚  более совершенном обществе  поведение
будет строитьсЯ на основе положительного подкреплениЯ
     ‘киннер различает  первичное и  условное подкрепление.  Џервичные формы
подкреплениЯ  --  это  пища,  вода, сильный холод  или жара и  т  п “словное
подкрепление  --  это  первоначально  нейтральный  стимул,  который приобрел
подкреплЯющую функцию благодарЯ сочетанию  с первичными формами подкреплениЯ
‚ качестве  примера ‘киннер приводит деньги, свЯзанные со многими первичными
потребностЯми, поэтому они  и служат подкреплением во многих  ситуациЯх ‘юда
же относЯтсЯ  знаки  любви,  одобрениЯ,  вниманиЯ  со  стороны других людей,
имеющие  огромное  влиЯние  на  человека.  Џример  отрицательного  условного
подкреплениЯ -- вид сверла у зубного врача
     ‘киннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Ћтрицательное
подкрепление усиливает  поведение, наказание обычно подавлЯет его. Ќаказание
может   осуществлЯтьсЯ  путем   лишениЯ   положительного   подкреплениЯ  или
осуществлениЯ  отрицательного (лишение  детей ранее обещанного  удовольствиЯ
как наказание  за плохое  поведение;  сокращение зарплаты рабочему;  лишение
прав шофера за нарушение правила). Ћднако, меры наказаниЯ часто не подавлЯют
нежелаемого поведениЯ- оштрафованные водители продолжают превышать скорость;
судимые преступники нередко продолжают свою преступную деЯтельность.
     ‘киннер  выступает  против наказаний.  Ћн считает,  что люди обманывают
себЯ,  думаЯ, что  наказание эффективно. Ћн уверен,  что наказание  не имеет
устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое
поведение,  но  оно снова  возобновитсЯ,  когда наказание  будет  отсрочено,
отдалено Ќаказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но
не  раскрывает,  как  следует  поступать  Ќаказание может дать  быстрый,  но
непродолжительный эффект Џоэтому  наказание быстро  входит  в привычку того,
кто наказывает, но не имеет длительного влиЯниЯ на провинившегосЯ.
     ‘киннер  отдает предпочтение  использованию положительного подкреплениЯ
Ћн считает, что дети будут  охотнее  вести себЯ правильно,  если  их хорошее
поведение   будет   замечатьсЯ   и   одобрЯтьсЯ   родителЯми   Џоложительное
подкрепление, в отличие от наказаниЯ, не имеет мгновенного  эффекта, но  оно
оказывает более длительное  влиЯние и практически  не вызывает отрицательных
эмоциональных состоЯний.
     —то же может заменить наказание в воспитании7 €гнорирование нежелаемого
поведениЯ,  ведущее  к  его  угасанию-   нежелательные  действиЯ   не  нужно
подкреплЯть.  Ќо процесс угасаниЯ длитсЯ долго, требует  большого терпениЯ и
может  способствовать развитию агрессивного  поведениЯ. Џоэтому,  не обращаЯ
вниманиЯ на плохое поведение, необходимо акцентировать его  на хорошем и тем
самым  закреплЯть  его   Ћднако,  следовать  такому  совету,   как  отмечает
комментатор ‘киннера ђ. Ќай, легче на словах, чем на деле
     € все  же намного полезнее, по ‘киннеру,  найти  средства использованиЯ
положительного подкреплениЯ хорошего  поведениЯ,  чем  ждать,  когда  плохое
поведение разовьетсЯ,  а затем полагатьсЯ  на наказание Џо его  мнению,  все
социальные институты должны  быть организованы таким  образом, чтобы человек
систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение  ќто
исключит   необходимость   широкого   использованиЯ   наказаниЯ,   так   как
обстоЯтельства будут побуждать  людей вести себЯ достойным образом с пользой
длЯ себЯ и длЯ общества
     Џредставитель   третьего   поколениЯ   ученых,  разрабатывающих  теорию
социального научениЯ, „ж. Ђронфрид, ставит под сомнение утверждение ‘киннера
о том, что успешнаЯ социализациЯ ребенка может обойтись без наказаний, и его
также   не   удовлетворЯют  идеи  психоанализа  о  травмирующем  воздействии
наказаний на детей ‘оциализациЯ, по его мнению, не может опиратьсЯ только на
поощрение.  Ћбщество, подчеркивает  он, передает ребенку  множество  сложных
структур социального  поведениЯ  взрослых,  но эти  формы часто расходЯтсЯ с
мотивационными установками  ребенка. Ќаучение  не  могло бы  преодолеть этот
разрыв, если бы наказание не было  присуще социализации в такой же мере, как
и поощрение.
     „лЯ  бихевиористского  подхода  к  формированию  поведениЯ   характерен
эксперимент Ђронфрида,  который,  впрочем,  еще  до  него  был/предложен  ђ.
‘оломоном в опытах на животных.
     €спытуемым  детЯм   предлагалось   выбрать   одну   из   двух  игрушек:
привлекательную или непривлекательную и описать ее. ќкспериментатор говорил:
"Ќекоторые игрушки здесь предназначены длЯ более старших детей, поэтому тебе
не следует их брать. Љогда ты выберешь такую игрушку, Я скажу тебе об этом".
‚  ходе  тренировочного эксперимента,  если ребенок выбирал  привлекательную
игрушку,  экспериментатор  "наказывал"  (словесно  порицал)  его: "Ќет!  ќта
игрушка -- длЯ детей постарше".
     ‚ своем  эксперименте Ђронфрид уделЯл большое внимание  моменту  подачи
наказаниЯ: в одной группе "наказание"  останавливало действие  выбора еще до
того,  как  ребенок дотрагивалсЯ  до  игрушки;  другой  группе --  порицание
взрослого следовало после того, как испытуемый брал привлекательную игрушку.
‚ результате подобной тренировки  испытуемые  первой  группы  стали выбирать
непривлекательные игрушки после меньшего  числа  наказаний,  чем  испытуемые
второй группы -- подавлЯющее действие наказаниЯ усиливалось, если во времени
оно наступало ближе к началу наказуемого действиЯ.
     Ђронфрида  интересовал   вопрос   о  том,  как  формируетсЯ  у  ребенка
внутренний контроль  за порицаемым  поведением.  „лЯ  ответа  на  него  была
проведена тестирующаЯ  сериЯ эксперимента. ђебенка приглашали в комнату, где
на  столе  снова  находились  два  разных предмета:  один предмет  был  мало
привлекателен  и труден длЯ описаниЯ,  а  другой  испытуемые находили  очень
привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взЯть его  в руки. Џоказав
эти   предметы,  взрослый   покидал  помещение,   сославшись  на   то,   что
непредвиденное   дело  заставлЯет  его   выйти   из   комнаты.   ‘крытый  на
демонстрационной  доске  отметчик  показывал   экспериментатору,  когда  тот
возвращалсЯ, брал ли  испытуемый в  его отсутствие привлекательный предмет и
касалсЯ  ли  он  его.  ’ак  остроумно  проверЯлась  устойчивость  подавлениЯ
поведениЯ, приобретенного во времЯ тренировочной серии.
     Ћказалось,  что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора,
в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем  те, которых наказывали
уже после  проступка.  Ђронфрид предполагает,  что внутренний контроль детей
над своим поведением возникает в результате установлениЯ условнорефлекторной
свЯзи между аффективным состоЯнием  (тревожностью) и внутренними коррелЯтами
(когнитивными представлениЯми) действий ребенка.  ‘ точки зрениЯ  Ђронфрида,
времЯ  подачи  наказаниЯ  имеет  особенно  важное  значение.   …сли  ребенка
наказывают  перед  самым  началом  проступка,  то  внутренние  моторные  или
познавательные  коррелЯты  действиЯ   в  этот   момент   становЯтсЯ  фокусом
тревожности, вызываемой  наказанием. ‘ этим  моментом  свЯзана самаЯ высокаЯ
интенсивность   тревожности.  Њотив   подавлениЯ   действиЯ   --   следствие
интенсивности тревоги.  Ќаказание в начальном пункте -- зарождениЯ  действиЯ
-- мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны длЯ последующего
подавлениЯ действиЯ даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение,
не  присутствует в ситуации. Ќаказание, которое следовало на  более  позднем
этапе действиЯ, также может  породить некоторую тревогу в момент  зарождениЯ
действиЯ,   но  только  в   силу  существованиЯ  механизмов,  которые  могут
опосредовать  распространение,  генерализацию,  возвращение  тревоги  как бы
вплоть  до   начального  пункта   зарождениЯ   проступка.   ”ормы  наказаниЯ
неравноценны по своему влиЯнию на социализацию, но механизм их  действиЯ, по
мнению Ђронфрида, один и тот же.
     <b><i>5. ђоль подражаниЯ в формировании нового поведениЯ.</b>
     </i>Ђ. Ѓандура  --  наиболее  известный  представитель  теоретиков  второго
поколениЯ концепции социального научениЯ -- развил идеи Њиллера и „олларда о
социальном  научении.  Ћн  критиковал   психоанализ   ”рейда  и  бихевиоризм
‘киннера. ‚оспринЯв идеи диадического подхода  к анализу поведениЯ человека.
Ѓандура основное внимание уделЯл феномену научениЯ через подражание.  Џо его
мнению,  многое  в поведении человека  возникает  на  основе  наблюдениЯ  за
поведением другого.
     ‚  отличие  от  своих  предшественников   Ѓандура   считает,  что   длЯ
приобретениЯ новых реакций на основе подражаниЯ не  обЯзательно подкрепление
действий  наблюдателЯ  или действий модели;  но подкрепление необходимо  длЯ
того,   чтобы  усилить  и  сохранить   поведение,  сформированное  благодарЯ
подражанию. Ђ.  Ѓандура  и  ђ. “олтере установили, что процедура визуального
научениЯ  (то  есть  тренировка  при  отсутствии  подкреплениЯ  или  наличии
косвенного  подкреплениЯ  только  одной   модели)  особенно  эффективна  длЯ
усвоениЯ  нового социального  опыта. ЃлагодарЯ такой процедуре у испытуемого
формируетсЯ "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероЯтным длЯ него
реакциЯм.
     Ќаучение  посредством наблюдениЯ важно,  по мнению Ѓанду-„ ры,  потому,
что  с  его  помощью  можно  регулировать  и  направлЯть поведение  ребенка,
предоставлЯЯ ему возможность подражать авторитетным образцам.
     Ѓандура провел немало лабораторных и полевых исследований,, посвЯщенных
детской и юношеской агрессивности.  „етЯм показывали фильмы,  в которых были
представлены   разные   образцы    поведениЯ   взрослого   (агрессивные    и
неагрессивные), имевши различные последствиЯ (вознаграждение или наказание).
‚ фильм показывали, например, как взрослый  агрессивно обращаетсЯ игрушками.
Џосле  просмотра  фильма дети оставались одни  игра с игрушками, похожими на
те, которые они  видели в фильме. результате агрессивное  поведение у детей,
смотревших фильм, был больше и проЯвлЯлось чаще, чем у  детей, не смотревших
фильм …сли в фильме агрессивное поведение взрослых получало  вознаграждение,
агрессивность в  поведении детей возрастала. “ другой группы детей,  которые
смотрели  фильм,  где  агрессивное  поведение  взрослых было наказуемо,  она
уменьшалась.
     ‚ то времЯ как рЯд американских ученых рассматривают теорик социального
научениЯ  Ѓандуры  как  концепцию,  состоЯщую  и "умных  гипотез о  процессе
социализации",  другие   исследователи  отмечают,  что  механизм  подражаниЯ
недостаточен длЯ объЯснениЯ возникновениЯ многих поведенческих актов. ’олько
лишь наблюдаЯ за ездой на велосипеде,  трудно научитьсЯ ездить  самому нужна
практика.
     “читываЯ эти возражениЯ, Ђ.  Ѓандура включает  в схему "стимул-реакциЯ"
четыре  промежуточных процесса длЯ  объЯснениЯ того, как  подражание  модели
приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.
     ‚нимание ребенка к действию модели.  ’ребованиЯ  к  модели --  Ясность,
различимость,   аффективнаЯ   насыщенность,   функциональное   значение.   “
наблюдателЯ  при   этом   должен  быть  соответствующий   уровень  сенсорных
возможностей.
     ЏамЯть, сохранЯющаЯ информацию о воздействиЯх модели.
     „вигательные  навыки, позволЯющие  воспроизвести  то,  что  наблюдатель
воспринимает.
     ЊотивациЯ, определЯющаЯ желание ребенка выполнить то, что он видит.
     ’аким  образом.   Ѓандура   признает  роль   когнитивных   процессов  в
становлении  и регулЯции поведениЯ на основе подражаниЯ.  ќто заметный отход
от  первоначальной позиции  Њиллера и „олларда,  согласно которой подражание
трактовалось  как  моделирование  на  основе  восприЯтиЯ  действий модели  и
ожидаемого подкреплениЯ.
     Ѓандура подчеркивает роль когнитивной регулЯции поведениЯ.  “ ребенка в
результате наблюдениЯ поведениЯ модели строЯтсЯ "внутренние  модели внешнего
мира".  €спытуемый  наблюдает  образец  поведениЯ  или  узнает о нем, но  не
воспроизводит его  до тех пор, пока не возникнут соответствующие условиЯ. Ќа
основе   этих   внутренних    моделей   внешнего   мира   при   определенных
обстоЯтельствах строитсЯ реальное поведение, в котором проЯвлЯютсЯ и находЯт
свое выражение наблюдавшиесЯ  ранее  свойства  модели. ЉогнитивнаЯ регулЯциЯ
поведениЯ,  однако, подчинена контролю  стимула и  подкреплениЯ  -- основным
переменным бихевиористской теории научениЯ.
     ’еориЯ социального научениЯ признает, что влиЯние  модели  определЯетсЯ
информацией,  которую  она  в  себе  содержит.  Ѓудет   ли   эта  информациЯ
плодотворной, зависит от когнитивного развитиЯ наблюдателЯ.
     ЃлагодарЯ   введению   в   теорию   социального  научениЯ   когнитивных
переменных, по мнению  американских психологов,  стало возможным  объЯснение
следующих фактов:
     замещение вербальной инструкцией зрительно  воспринимаемой демонстрации
(здесь, прежде всего, важна информациЯ, а не внешние свойства модели);
     невозможность  формированиЯ  большинства навыков  посредством  имитации
(следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведениЯ);
     меньшие возможности имитации у младенцев  по сравнению  с дошкольниками
(причина  --  более  слабаЯ  памЯть,  меньшее  число  навыков,  неустойчивое
внимание и т.п.);
     крайнЯЯ   ограниченность  у   животных   способности   подражать  новым
физическим действиЯм с помощью визуальных наблюдений.
     ’ем  не  менее,  по  мнению  американских  психологов  ,  остаютсЯ  еще
нерешенные вопросы. Ћзначает  ли поЯвление имитации у новорожденных, что они
более развиты интеллектуально,  чем думали раньше? Џочему  попугай имитирует
человеческую  речь,   а   собака,   более  развитаЯ   интеллектуально,  нет?
‚нимательное изучение  имитации новорожденных показывает, что  они имитируют
только те движениЯ  модели, аналоги которых есть в их собственном репертуаре
(открывание  рта,  высовывание  Языка).  џсно,  что  это  не  новые длЯ  них
действиЯ.  ’ак  что же  такое  имитациЯ?  ќто  один  процесс  или  множество
процессов?  Ќаконец, как социальное поведение  формируетсЯ в  жизни  каждого
индивида, как  развиваютсЯ  когнитивные компоненты социального  действиЯ?  ‚
концепции социального научениЯ нет Ясного ответа и на эти вопросы.
     <b><i>6. ђебенок и взрослый.</b>
     </i>Ђссимилировав   достижениЯ   в  теории   социального  научениЯ   и,   в
особенности,  идеи ‘ирса  и  ‘киннера,  „ж. ѓевирц основное  внимание уделил
изучению  условий  возникновениЯ  социальной  мотивации  и  привЯзанности  к
взрослому   младенца.  Џодобно  другим   представителЯм  теории  социального
научениЯ, ѓевирц  считал, что социальное поведение подчинЯетсЯ общим законам
любого  поведениЯ  с той  лишь разницей, что стимулирующие воздействиЯ среды
опосредованы поведением других людей. €сточником мотивации:
     поведениЯ  ребенка,  по  мнению ѓевирца,  служит стимулирующее  влиЯние
среды   и  научение  на  основе   подкреплениЯ.   Ћднако,  подчеркивает  он,
недостаточно указать лишь на  то, какаЯ именно, стимулЯциЯ и в каком  объеме
воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких  условиЯх даннаЯ
стимулЯциЯ  воздействует  на ребенка и насколько она в  совокупности  с  его
поведением создает эффективные условиЯ длЯ научениЯ. Ѓольшинство родителей в
жизни  (как  и  большинство  теоретиков  в  области  социального  научениЯ),
напоминает ѓевирц,  придают особое значение самому факту подачи подкреплениЯ
(например,  пищи или любви) и  не--  учитывают при  этом обстоЯтельств,  при
которых ребенок получает  такую стимулЯцию, и как эта стимулЯциЯ свЯзываетсЯ
с поведением ребенка. ’ак, родители,  которых окружающие считают "любЯщими",
могут проЯвлЯть, с их точки зрениЯ, заботу и  любовь  к ребенку, но подобное
поведение  может  не  иметь  никакого влиЯниЯ на  ребенка и даже,  напротив,
приводить к развитию неадекватного поведениЯ. Ќо могут  быть и такие случаи,
когда родители, с точки зрениЯ посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на
ребенка,  но  в  действительности,  взаимодействуЯ   с   ним,   они  создают
эффективные  условиЯ   длЯ   его  научениЯ,  и  в  результате  воспитываетсЯ
дружелюбный и общительный человек.
     ѓевирц изучает не только,  как формируетсЯ привЯзанность у младенца, но
и как формируетсЯ привЯзанность у родителей;  это крайне важно длЯ пониманиЯ
взаимодействиЯ  "мать-ребенок".  Њладенцы  доставлЯют взрослым  нескончаемое
удовольствие. ђазнообразные реакции младенца -- улыбка, смех, вокализации --
служат  положительными  подкреплЯющими стимулами длЯ поведениЯ  родителей, а
реакциЯ плача может быть важным отрицательным  сигналом; поэтому прекращение
плача,    сопровождающее   определенные   действиЯ   взрослых,    становитсЯ
положительным подкреплением.  ’аким  образом младенец  может формировать,  а
затем контролировать разнообразные виды поведениЯ своих родителей. Ќапример,
в  поведенческом репертуаре  родителей  могут  поЯвитьсЯ "детские"  гримасы,
телодвижениЯ и  звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые  могут
вызвать подражание у  ребенка, которое, в свою очередь, станет подкреплением
длЯ  поведениЯ родителей.  „ж.ѓевирц  и  „.Ѓаер  подробно  изучали  проблему
происхождениЯ  первых  имитационных  реакций.  ѓевирц  считает,  что  первые
подражательные  ответы   поЯвлЯютсЯ   случайно  либо  посредством  научениЯ.
‘корость  поЯвлениЯ  этих ответов  и их сила  возрастают  в  зависимости  от
подкреплениЯ.  ‚  определенный момент  накапливаетсЯ  достаточное количество
подкреплЯвшихсЯ  ранее  реакций,  что  приводит  к  возникновению  обобщениЯ
подражаниЯ, оно становитсЯ относительно свободным от подкреплениЯ.
     „. Ѓаер  и его  сотрудники изучали детей, в поведении  которых почти не
наблюдалось  подражаниЯ (это дети  с  задержкой  интеллектуального развитиЯ;
дети, больные шизофренией --  в возрасте от  4 до  13 лет). ‚ыработка первых
актов имитации  проводилась с помощью  непосредственной,  прЯмой организации
двигательного акта  испытуемых и  подкреплениЯ (обычно едой)  за  подражание
образцу. ‚  результате этих опытов подражание у испытуемых проЯвлЯлось чаще,
чем до обучениЯ. „ж.  ѓевирц, ‚. •артуп и др. выступили против переноса этих
данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, длЯ  объЯснениЯ
поведениЯ здоровых детей  в возрасте до одного года. Љроме  того,  по мнению
этих исследователей,  способ обучениЯ  прЯмым имитационным реакциЯм, который
использовал  „.  Ѓаер, врЯд ли играет большую  роль в развитии  подражаниЯ в
реальных  жизненных условиЯх. ЏредполагаетсЯ,  что  акты  подражаниЯ ребенка
происходЯт от  спонтанной  имитации родителЯми  своих  детей. ‘ледовательно,
надо  начинать  с  изучениЯ  родительского  подражаниЯ, как  предшественника
детской имитации.
     ЌачинаЯ   с  70-х   годов,   в   американской   психологии   изменилось
представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от
взглЯда  на  него  как  на  объект, находЯщийсЯ под  воздействием семейных и
культурных влиЯний, и  стали рассматривать  ребенка  как  существо активное,
"информационный  организм", влиЯющий  на  окружение и  сам испытывающий  его
влиЯние.
     Њногие  ученые,  в  том  числе  и  „ж.  Ђронфрид,  продолжаю  развивать
когнитивный  подход  к  имитации,  подчеркивают  значение   научениЯ   путем
наблюдениЯ  и  роль внутреннего подкреплениЯ  ответов. Ђронфрид считает, что
условием  имитации  должно  быть  совпадение  наблюдениЯ  модели  с  сильным
аффективным  состоЯнием ребенка. Џредставление о поведении модели становитсЯ
аффективно   значимым,  что   и   обуславливает   последующее   имитационное
воспроизведение   этого  поведениЯ.  Џосле   много   численных  исследований
психологи все более  подчеркивают необходимость переноса акцента  с изучениЯ
условий усилениЯ или ослаблениЯ  стимул-реактивных свЯзей  на изучение  роли
имитации в повседневной,  реальной  жизни  ребенка. ‘овременные американские
психологи считают, что результаты коротких <i>лабо</i>раторных экспериментов должны
быть проверены в  длительные  лонгитюдинальных  исследованиЯх  естественного
хода детского развитиЯ, в которых будут учтены факторы воспитаниЯ в семье  в
группе сверстников;
     <b><i>7. ‘емьЯ как фактор развитиЯ поведениЯ ребенка</b>
     </i>Џредставители   третьего  поколениЯ  американской  теории   социального
научениЯ уделЯют  особое внимание анализу структур семьи и других социальных
институтов  как  важнейших  факторов  развитиЯ  поведениЯ  ребенка. Ћдно  из
интересных    направлений    изучении    этих    факторов   разработано   “.
Ѓронфенбреннером.
     -  ‚  американской психологии, пишет Ѓронфенбреннер, существует понЯтие
"возрастнаЯ  сегрегациЯ",  которое характеризует  перемены,  происходЯщие  в
последние  годы в жизни  детей и  молодог поколениЯ.  ‚озрастнаЯ  сегрегациЯ
проЯвлЯетсЯ в неспособности молодых людей найти место  в жизни общества. Џри
этом человек  чувствует себЯ оторванным от окружающих его людей и дел и даже
враждебным к  ним:  он хочет заниматьсЯ своим собственным делом, но часто не
знает  точно,  какое это дело  и как им  надо  заниматьсЯ. Љогда  же молодой
человек  находит  его,  практическаЯ  работа  не  приносит удовлетворениЯ  и
интерес к ней быстро угасает. ќтот факт оторванности молодых людей от других
людей  и  настоЯщего  дела   в  американской   психологии  получил  название
отчуждениЯ.
     Љорни  отчуждениЯ  американские  исследователи  ищут   в   особенностЯх
современной  семьи.  “.  Ѓронфенбреннер  обращает  особое   внимание  на  то
обстоЯтельство, что большинство матерей работают. •арактерно и то, что число
других взрослых членов семьи, которые могли  бы взЯть на себЯ обЯзанности по
воспитанию ребенка в то  времЯ,  когда матери работают, резко падает. ђастет
количество  разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихсЯ  без  отца.
…стественно, что и материальный  уровень жизни в этих семьЯх низкий. Ћднако,
с  психологическим  перенапрЯжением и неудачами  приходитсЯ  иметь  дело  не
только  семьЯм  беднЯков.  “.  Ѓронфенбреннер  пишет,  что  в  домах   более
обеспеченных семей "может не быть крыс, но и им приходитсЯ также участвовать
в крысиной борьбе за существование".
     ’ребованиЯ  профессиональной  деЯтельности, претендующие  не  только на
рабочее,  но  и на свободное  времЯ  матерей и  отцов, приводЯт к  тому, что
ребенок  чаще  проводит  времЯ  с   пассивными  нЯнЯми,  чем  с  родителЯми.
Ѓронфенбреннер приводит Яркий пример, демонстрирующий  дефицит общениЯ детей
с отцами. Ќа вопросы анкет отцы -- представители средних классов общества --
ответили, что тратЯт на общение со своими годовалыми детьми  в среднем 15-20
мин. вдень. Ћднако исследованиЯ, в которых велась запись отцовского голоса с
помощью  микрофона,  прикрепленного   <i>к</i>   рубашке  младенца,  показали,  что
преувеличено  даже  это мизерное времЯ:  среднее  число  таких  контактов  в
день--2,7 раза, а их среднЯЯ продолжительность -- 37,7 сек.
     ‡атруднЯют общение ребенка и взрослого и многие достижениЯ цивилизации:
поЯвление  дополнительных  телевизоров  в  семье, наличие  семейных комнат и
отдельных  спален, специальных комнат  длЯ игр  и т.п. ведет  к  дальнейшему
углублению изолЯции  между поколениЯми.  Ќевольно приходЯт на памЯть картины
иной, патриархальной семейной жизни, когда всЯ большаЯ семьЯ, обычно все три
поколениЯ жили вместе и собирались хотЯ бы 3-4 раза в  день за одним большим
общим столом. ђазумеетсЯ, в такой семье общение, забота и  воспитание  детей
были непрерывными, а  не дискретными. € главное, всегда рЯдом с ребенком был
близкий человек. ‘овременнаЯ цивилизациЯ, подчеркивает  Ѓронфенбреннер,  все
более  отдалЯетсЯ  от  условий, благоприЯтных длЯ полноценного  психического
развитиЯ ребенка, все больше углублЯЯ изолЯцию  и увеличиваЯ дефицит общениЯ
ребенка со взрослым.
     Љрайний   случай  такой   изолЯции   достигаетсЯ   с  помощью   прибора
"искусственнаЯ   нЯнька",   снабженного   специальным  приспособлением   длЯ
укачиваниЯ,  которое  автоматически  приводитсЯ  в  действие  звуком  голоса
младенца. ‘пециальные рамы, укрепленные по  бокам  этого агрегата, позволЯют
подсоединить  к  нему  "программные  игральные  предметы  длЯ   сенсорной  и
физической  практики". ‚  прибор  входит комплект  из шести таких предметов,
которые родители могут заменЯть раз в три месЯца с тем, чтобы "идти  в ногу"
с развитием  ребенка. Џоскольку  человеческие лица -- это  первое, что видит
новорожденный,   в  комплекс  входЯт   шест  специальных  лиц  из  пластика,
предъЯвлЯемых через  специальной  окошко; другие предметы -- различного рода
движущиесЯ  механизмы,  зеркала длЯ развитиЯ самосознаниЯ ребенка.  ђодители
при таком воспитании выступают лишь в  роли  потенциальных  наладчиков этого
прибора,   который   постоЯнно  ломаетсЯ,--  с  горькой   иронией   замечает
Ѓронфенбреннер.
     €так, распад семьи, территориальное разделение  жилых и деловых районов
в городах, частые переезды с одного  места жительства на другое, прерывающие
соседские и родственные свЯзи, потом  телевизионных передач, работающаЯ мать
и  другие  проЯвлена  "общественного  прогресса",  согласно Ѓронфенбреннеру,
уменьшав ют возможности и  потребности в содержательном общении между детьми
и людьми старшего поколениЯ и создают очень тЯжелые условиЯ длЯ женщин. • Ћн
обращает внимание  также на то, что растущее число разводов сопровождаетсЯ в
Ђмерике новым Явлением:  нежеланием кого-либо  из  родителей  брать  на себЯ
заботу в ребенке.
     ‚се эти и многие другие, еще более неблагоприЯтные, условии не могут не
сказыватьсЯ на психическом  развитии  ребенка, что  приводит  к  отчуждению,
причины которого -- в  дезорганизации семьи. Ћднако, считает Ѓронфенбреннер,
дезорганизующие силы зарождаютсЯ первоначально не в самой семье, а  в образе
жизни  всего общества  и  в объективных  обстоЯтельствах,  с которыми  семьи
сталкиваютсЯ. …сли  эти  обстоЯтельства и  этот  образ  жизни  идут  во вред
отношениЯм довериЯ  и эмоциональной  безопасности в отношениЯх между членами
семьи, если  эти обстоЯтельства  мешают родителЯм заботитсЯ  о своих  детЯх,
воспитывать их и доставлЯть  радость, если обЯзанности родителЯ не встречают
поддержки признаниЯ  в окружающем мире и если времЯ,  проводимое в  семейном
кругу,   наносит  ущерб   карьере,   личному   удовлетворению   психическому
спокойствию  -- именно  тогда  в  особенности  страдает психическое развитие
ребенка.   Ќачальные   симптомы   этого   проЯвлЯютсЯ  в   эмоциональной   и
мотивационной   сфере:   неприЯзнь,   безразличие,   безответственность    и
неспособность к делам, требующим  усердиЯ  и настойчивости. ‚  более тЯжелых
случаЯх последствиЯ проЯвлЯютсЯ  также и  в  ухудшении  способности мыслить,
оперировать понЯтиЯми и числами даже на самом элементарном уровне.
     Љраткий  обзор различных  подходов  к  пониманию  социального  развитиЯ
ребенка показывает, что американскаЯ психологиЯ -- это психологиЯ  научениЯ.
‚   приставке  "на"  заключен  большой  смысл.  Ќаучение  --   это  стихийно
совершающийсЯ  процесс. ђазвитие  рассматриваетсЯ  американскими психологами
как процесс количественного накоплениЯ навыков, свЯзей, приспособлений.
     3. ”рейд  оказал сильнейшее влиЯние на американскую  психологию. €менно
поэтому смогла сформироватьсЯ  концепциЯ  социального  научениЯ. Љак  мы уже
видели,  в  современной  американской  психологии  роли  общества в развитии
ребенка  придаетсЯ громадное  значение. “же Ђ.  ѓезелл  признавал  первичную
социальность ребенка. Ћднако, эта первичнаЯ социальность  рассматривалась им
чисто  биологически,  в  плане   <i>приспособлениЯ</i>   организма  к   социальному
окружению.
     ‘оциальнаЯ  жизнь  ребенка  рассматриваетсЯ современными  американскими
учеными  вслед за ѓезеллом так же,  как  и поведение детенышей животных -- с
позиций приспособлениЯ к среде. …ще ‹.‘. ‚ыготский  обращал внимание  на то,
что  в  американской психологии  из понЯтиЯ биологической эволюции полностью
выводитсЯ социальнаЯ жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на
изучение  онтогенеза раскрывает "целиком  и без остатка  природу социального
формированиЯ   личности".  ќто   сведение   социальности   к  биологическому
взаимодействию  организмов   неприемлемо.   "‡десь  биологизм   американской
психологии достигает своего  апогеЯ. ‡десь он празднует свои высшие триумфы,
одерживаЯ последнюю победу:  раскрываЯ социальное  как простую разновидность
биологического",-- писал ‹. ‘. ‚ыготский в 1932 г. Џрошло более  полувека, а
эта оценка ‹. ‘. ‚ыготского не потерЯла своего значениЯ.
     ‚ основе теории социального научениЯ лежат  схема  "стимул  реакциЯ"  и
учение ”рейда. Ђмериканские ученые взЯли у ”рейда его социальную сердцевину:
отношениЯ между  "џ"  и  обществом. ”рейд и бихевиоризм  скрещиваютсЯ  не  в
проблеме сексуальности, не  в проблеме инстинкта,  а  в  подчеркивании  роли
социального  в развитии ребенка.  Ћднако, социальное понимаетсЯ как  одна из
форм  стимулЯции, вызывающей  поведение,  как  одна  из  форм  подкреплениЯ,
поддерживающаЯ его.
     ЉонцепциЯ    социального    научениЯ    показывает,     как     ребенок
приспосабливаетсЯ в  современном  мире,  как  он  усваивает  привычки, нормы
современного  общества. ђебенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а
взрослый должен провести его по этому лабиринту,  чтобы в результате он стал
похож  на  взрослого. ђебенок рассматриваетсЯ как существо, чуждое обществу.
Ќо это принципиально  неправильно, ребенок --  часть общества, причем  самаЯ
главнаЯ его часть; человеческое общество без детей -- умирающее общество.
     Љак  ребенок взаимодействует с обществом? Љак он в нем живет?  ‚ теории
социального  научениЯ   первоначальный   антагонизм   ребенка   и   общества
заимствован из фрейдизма. ќто ведет к биологизации социального, поэтому весь
процесс развитиЯ сводит