логии.
ќто слишком общее представление. ‚  американскую  психологию вошла сама идеЯ
проведениЯ строгого научного эксперимента, созданного €. Џ. Џавловым еще длЯ
изучениЯ  пищеварительной  системы.  Џервое описание  €. Џ. Џавловым  такого
эксперимента было в 1897 г., а перваЯ публикациЯ „ж. “отсона -в 1913 г.
     “же  в первых экспериментах  €. Џ. Џавлова с выведенной наружу  слюнной
железой  была  реализована идеЯ  свЯзи зависимых и  независимых  переменных,
котораЯ проходит через  все американские исследованиЯ поведениЯ и его генеза
не  только у  животных,  но и у  человека. ’акому  эксперименту присущи  все
достоинства настоЯщего естественно-научного исследованиЯ, которое так высоко
ценитсЯ  до сих  пор  в  американской  психологии:  объективность,  точность
(контроль всех  условий),  доступность  длЯ измерениЯ.  €звестно, что €.  Џ.
Џавлов  настойчиво отвергал любые  попытки  объЯснить  результаты  опытов  с
условными  рефлексами  ссылками  на  субъективное  состоЯние  животного. „ж.
“отсон начал "свою" научную революцию, выдвинув лозунг: "•ватит  изучать то,
что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"
     Ђмериканские  ученые  воспринЯли  феномен условного  рефлекса как некое
элементарное Явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из
множества  которых  может быть  построена сложнаЯ система  нашего поведениЯ.
ѓениальность  €. Џ. Џавлова, по мнению американских  коллег, состоЯла в том,
что  ему  удалось  показать,  как  простые элементы  могут быть изолированы,
подвергнуты анализу и  проконтролированы в лабораторных условиЯх. ђазработка
идей €. Џ. Џавлова в американской психологии занЯла несколько десЯтилетий, и
каждый раз перед исследователЯми выступал один из  аспектов этого  простого,
но вместе с тем еще  не  исчерпанного в  американской психологии ЯвлениЯ  --
феномена условного рефлекса.
     ‚ наиболее  ранних  исследованиЯх  научениЯ на передний  план выступила
идеЯ сочетаниЯ стимула  и  реакции, условных  и  безусловных  стимулов:  был
выделен  временной  параметр  этой свЯзи.  ’ак  возникла  ассоцианистическаЯ
концепциЯ научениЯ („ж.  “отсон,  ќ. ѓазри).  Љогда  внимание исследователей
привлекли  функции  безусловного  стимула в установлении новой ассоциативной
стимульно-реактивной  свЯзи, возникла концепциЯ научениЯ, в  которой главный
акцент был сделан на значении подкреплениЯ. ќто  были концепции ќ. ’орндайка
и Ѓ. ‘киннера.  Џоиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть
установление  свЯзи  между  стимулом  и   реакцией,   от   таких   состоЯний
испытуемого,  как  голод, жажда, боль, получивших в  американской психологии
название драйва, привели к  более  сложным теоретическим концепциЯм научениЯ
--  концепциЯм  Ќ. Њиллера  и  Љ.  •алла.  „ве  последние концепции  поднЯли
американскую теорию научениЯ до такой  степени зрелости, что она готова была
ассимилировать новые европейские  идеи из области гештальтпсихологии, теории
полЯ  и   психоанализа.   €менно   здесь   наметилсЯ  поворот   от  строгого
поведенческого   эксперимента   павловского  типа  к  изучению  мотивации  и
познавательного развитиЯ ребенка.
     Џозднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного
рефлекса как  необходимого  условиЯ выработки  новой  нервной  свЯзи,  новых
поведенческих   актов.  ‚   50-х-бЋ-х  годах  значительное  влиЯние  на  эти
исследованиЯ оказали работы советских психологов,  и особенно,  исследованиЯ
…. Ќ. ‘околова  и Ђ.  ‚. ‡апорожца.  Ѓольшой интерес вызвало  изучение таких
свойств    стимула,    как   интенсивность,    сложность,   новизна,   цвет,
неопределенность  и  др.,  выполненное канадским  психологом  „.  Ѓерлайном.
Ћднако „. Ѓерлайн, как и многие другие ученые, рассматривал  ориентировочный
рефлекс именно как <i>рефлекс --</i> в свЯзи с проблемами нейрофизиологии мозга,, а
не с позиций  организации и  функционированиЯ  психической  деЯтельности,  с
позиций ориентировочноисследовательской <i>деЯтельности.</i>
     Ћсобым образом преломилась в  сознании американских психологов еще одна
идеЯ павловского эксперимента -- идеЯ построениЯ нового поведенческого  акта
в  лаборатории, на глазах экспериментатора. Ћна вылилась в идею  "технологии
поведениЯ",  его  построениЯ  на основе положительного  подкреплениЯ  любого
выбранного  по желанию экспериментатора  поведениЯ акта (Ѓ:  ‘киннер). ‘толь
механический   подход  к  поведению   полностью   игнорировал  необходимость
ориентировки субъекта в условиЯх собственного действиЯ.
     „оведеннаЯ   в  концепции  Ѓ.  ‘киннера  до  своего  логического  конца
механистическаЯ трактовка поведениЯ  человека  не могла  не  вызвать бурного
возмущениЯ многих гуманистически настроенных ' ученых.
     -- "‘киннер? Ћ, да это тот самый, который думает, что люди -- это крысы
в клетках;
     -- Џо  ‘киннеру,  мы все под контролем,  куклы, и какой-то хозЯйский ум
дергает наши веревочки;
     --  ‘киннер  не  приемлет  человеческих  чувств  и эмоций,  он  слишком
хладнокровен. Љроме того, он  говорит, что нет таких вещей,  как  свобода  и
достоинство".
     €звестный   представитель   гуманистической   психологии   Љ.   ђоджерс
противопоставлЯл Ѓ.  ‘киннеру свою позицию, подчеркиваЯ, что  свобода -- это
осознание  того,  что  человек  может  жить  сам,  "здесь   и  теперь",   по
собственному  выбору.   ќто  мужество,  которое  делает  человека  способным
вступать  в  неопределенность неизвестного,  которую  он  выбирает сам.  ќто
понимание смысла  внутри  самого себЯ. —еловек, считает Љ.  ђоджерс, который
глубоко  и  смело  выражает   свои   мысли,  приобретает  свою   собственную
уникальность, ответственно  "выбирает  сам  себЯ".  Ћн  может иметь  счастье
выбрать среди сотни внешних альтернатив, или  несчастье  не иметь ничего. Ќо
во всех случаЯх его свобода тем не менее существует.
     Ђтака на бихевиоризм и,  особенно, на те его стороны, которые  наиболее
близки психологии  развитиЯ,  начавшаЯсЯ  в американской науке в 60-х годах,
проходила по нескольким направлениЯм. Ћдно  из них касалось вопроса  о  том,
как следует собирать  экспериментальный материал. „ело в том,  что  опыты Ѓ.
‘киннера выполнЯлись часто на одном или нескольких испытуемых. ‚ современной
психологии многие исследователи считают, что  закономерности поведениЯ могут
быть получены  только путем просеиваниЯ индивидуальных различий и  случайных
отклонений.  ќтого  можно достичь  лишь  путем  усреднениЯ поведениЯ  многих
испытуемых.  ’акаЯ  установка послужила  причиной  еще  большего  расширениЯ
масштабов   исследованиЯ,  разработки  специальных  приемов  количественного
анализа данных,  поиска новых путей исследованиЯ научениЯ,  а вместе с ним и
исследованиЯ развитиЯ.
     <b><i>4. ’еориЯ трех ступеней детского развитиЯ..</b>
     </i>€сследователи   в   европейских   странах   в   большей  степени   были
заинтересованы в анализе  качественных особенностей  процесса  развитиЯ.  €х
интересовали стадии или  этапы развитиЯ поведениЯ в фило- и онтогенезе. ’ак,
после работ €. Џ. Џавлова, ќ. ’орндайка, ‚. Љеллера австрийский  психолог Љ.
Ѓюлер  предложил  теорию  <i>трех  ступеней   развитиЯ:</i>   инстинкт,   дрессура,
интеллект.  Љ. Ѓюлер  свЯзывал эти  ступени,  их  возникновение  не только с
созреванием  мозга  и  усложнением отношений  с  окружающей  средой, но и  с
развитием аффективных  процессов, с  развитием  переживаниЯ удовольствиЯ,  )
свЯзанного  с  действием.  ‚  ходе эволюции поведениЯ  отмечаетсЯ I  переход
удовольствиЯ "с конца на начало". Џо его мнению, первый i этап --  инстинкты
--   характеризуютсЯ   тем,   что   наслаждение   наступает   в   результате
удовлетворениЯ инстинктивной потребности, то есть после выполнениЯ действиЯ.
Ќа  уровне  навыков удовольствие  переноситсЯ  на  самый процесс  совершениЯ
действиЯ. ЏоЯвилось понЯтие:  "функциональное  удовольствие". Ќо  существует
еще   предвосхищающее    удовольствие,    которое   поЯвлЯетсЯ    на   этапе
интеллектуального решениЯ  задачи.  ’аким  образом, переход  удовольствиЯ "с
конца на начало", по Љ. Ѓюлеру,-- основнаЯ движущаЯ сила развитиЯ поведениЯ.
Љ.  Ѓюлер перенес эту схему на онтогенез. ЏроводЯ  на детЯх  , эксперименты,
подобные  тем, которые ‚. Љелер  проводил на шим- i панзе, Љ. Ѓюлер  заметил
сходство  примитивного  употреблениЯ  орудий ' у  человекоподобных обезьЯн и
ребенка,  и поэтому сам период  проЯв-  !  лениЯ первичных  форм мышлениЯ  у
ребенка он  назвал "шимпанзе-подобным возрастом". €зучение ребенка с помощью
зоопсихологического  эксперимента  было  важным  шагом  к  созданию  детской
психологии как науки. ‡аметим, что  незадолго до  этого ‚.  ‚ундт писал, что
детскаЯ   психологиЯ   вообще   невозможна,  так  как   ребенку   недоступно
самонаблюдение.
     Љ. Ѓюлер никогда не причислЯл себЯ к биогенетистам. ‚ его работах можно
найти  даже  критику биогенетической  концепции. Ћднако  его взглЯды  -- еще
более  глубокое проЯвление концепции  рекапитулЯции, так  как этапы развитиЯ
ребенка отождествлЯютсЯ со ступенЯми развитиЯ животных. Љак  подчеркивал  ‹.
‘.  ‚ыготский,  Љ.  Ѓюлер   пыталсЯ  привести  к  одному  знаменателю  факты
биологического и социально-культурного развитиЯ и игнорировал принципиальное
своеобразие развитиЯ ребенка. Љ.Ѓюлер разделЯл с  почти всей современной ему
детской психологией односторонний и ошибочный взглЯд на психическое развитие
как на единый и притом биологический по своей природе процесс.
     Њного  позднее  критический  анализ концепции  Љ.  Ѓюлсра  был  дан  Љ.
‹оренцем.  Ћн указал, что  представление Љ.  Ѓюлера о  надстройке в процессе
филогенеза  высших ступеней поведениЯ  над низшими  противоречит  истине. Џо
мнению Љ.  ‹оренца,  это  три  независимые  друг  от  друга, возникающие  на
определенном   этапе   животного   царства   линии  развитиЯ.   €нстинкт  не
подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. ђазвиваЯ мысли
Љ.  ‹оренца,  „.  Ѓ. ќльконин  подчеркивал, что между  стадией интеллекта  и
стадией  дрессуры  нет  непроходимой грани. Ќавык -- это форма существованиЯ
интеллектуальным образом  приобретенного  поведениЯ, поэтому может быть инаЯ
последовательность развитиЯ  поведениЯ:  сначала интеллект, а  затем  навык.
…сли это верно длЯ животных, то тем более  это верно длЯ ребенка. ‚ развитии
ребенка  условные  рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. ЌельзЯ
назвать  ребенка инстинктивным животным -- ребенка надо учить даже сосать Љ.
Ѓюлер глубже, чем  ‘т. •олл, стоит на позициЯх биогенетического подхода, так
как распространЯет его на весь животный мир. € хотЯ теориЯ Љ. Ѓюлера сегоднЯ
уже не  имеет  сторонников,  ее  значение  в  том,  что она, как справедливо
подчеркивал  „.  Ѓ.  ќльконин,  ставит  проблему  <i>истории  детства,</i>  истории
постнатального развитиЯ.
     €стоки  возникновениЯ  человечества утерЯны,  также  утерЯна и  историЯ
детства.  ЏамЯтники  культуры  в отношении детей  бедны.  Џравда,  послужить
материалом длЯ исследованиЯ может то, что народы развиваютсЯ неравномерно. ‚
настоЯщее времЯ  есть  племена и народы,  которые находЯтсЯ на низком уровне
развитиЯ. ќто  открывает возможность  проведениЯ сравнительных  исследований
длЯ изучениЯ закономерностей психического развитиЯ ребенка.
     €сследованиЯ антропологов  и этнографов  XIX-XX  веков  показывают, что
ребенок с самого -раннего детства -- в подлинном смысле слова член общества.
Ћн  рано становитсЯ реальной частью производительных  сил общества, и к нему
относЯтсЯ как к работнику. ’ак, например, известный исследователь аборигенов
Ђвстралии ”редерик  ђоуз,  сообщает,  что  девушки  некоторых  австралийских
племен  выходЯт замуж  в возрасте  8-9 лет, то есть  до наступлениЯ  половой
зрелости.  ќтот  парадокс объЯснЯетсЯ тем,  что аборигены относЯтсЯ  к браку
совершенно иначе, чем европейцы. ”. ђоуз писал, что причина женитьбы мужчины
на девушке,  еще не достигшей половой  зрелости, была экономической. „евочка
входила  в  коллектив  жен  и  обучалась у них выполнЯть возложенные  на нее
хозЯйственные функции. –ель  включениЯ  девушки в  таком раннем  возрасте  в
коллектив жен состоЯла  не в немедленном предоставлении  мужу дополнительных
половых контактов, а в обучении ее старшими  женами  в той  среде, где ей  в
будущем предстоЯло выполнЯть  социальные и экономические задачи. ’очно также
многодетнаЯ   семьЯ,  как  подчеркивал  „.  Ѓ.  ќльконин,  имела  не  только
биологические,  но  и социальные  причины.  ‘одержание детства,  считал  он,
определЯетсЯ тем положением, которое ребенок занимает в системе общественных
отношений, оно различно в разные исторические эпохи.
     €сторическое   происхождение   периодов   детства   свидетельствует   о
невозможности применениЯ биогенетического принципа к характеристике детства.
Џреодоление  биогенетических  подходов  к психике,  ее  развитию  у  ребенка
происходило довольно длительное времЯ.
     <b><i>5. Љонцепции конвергенции двух факторов детского развитиЯ.</b>
     </i>‚ опытах  ќ.  ’орндайка (исследование приобретенных  форм поведениЯ), в
исследованиЯх  €. Џ. Џавлова (изучение физиологических механизмов  научениЯ)
подчеркивалась  возможность возникновениЯ на инстинктивной основе новых форм
"поведениЯ. Ѓыло  показано,  что  под  влиЯнием  среды наследственные  формы
поведениЯ  обрастают  приобретенными умениЯми  и навыками. ‚ результате этих
исследований поЯвилась уверенность в том, что все в поведении человека может
быть создано, лишь  бы длЯ этого  были соответствующие условиЯ. Ћднако здесь
вновь возникает стараЯ проблема: <i>что в</i> поведении от биологии, от  инстинкта,
от наследственности  и <i>что  --</i> от среды, от  условий жизни? ”илософский спор
нативистов  ("существуют  врожденные идеи") и  эмпириков ("человек -- чистаЯ
доска") свЯзан с решением этой проблемы.
     ‚опрос  о том,  оправдываетсЯ ли теориЯ эмпиризма или теориЯ  нативизма
при   объЯснении   феноменов  детского   развитиЯ,   интересовал  одного  из
основоположников  гештальт-психологии  -- Љ.  Љоффку.  ‚ своих исследованиЯх
детского  развитиЯ  Љ.  Љоффка  выступил  против   <i>витализма</i>  Љ.   Ѓюлера  и
<i>механицизма  ќ.</i>  ’орндайка  .  Џо его  мнению,  система  внутренних  условий
совместно с  системой  внешних условий  определЯет наше  поведение.  Џоэтому
развитие заключаетсЯ  не  только  в созревании, но и  в обучении.  Љ. Љоффка
считал,  что  поведение  только  тогда будет полностью описано, когда  будут
известны обе  его  стороны,  и  только  такое  описание  позволит перейти  к
объЯснению поведениЯ. Џо  мнению Љ.  Љоффки, надо изучать не только  то, что
ребенок  делает, его  внешнее поведение, но  и его внутренний мир -- мир его
переживаний. ќто и  есть основной метод исследованиЯ Љ. Љоффки, названный им
психофизическим.
     <b><i>‚чтализм</b> --<b></i></b> учение  о  несводимости  высших форм поведениЯ к низшим. Љ.
Ѓюлер  рассматривает развитие как  "рЯд внутренне не свЯзанных друг с другом
ступеней, которые не  могут  быть охвачены  единым принципом". <b><i>Њеханицизм</b> --<b></i></b>
сведение сложного  к  простому. ќ. ’орндайк  считает,  что  новое  поведение
возникает по принципу случайных  действий, которые отбираютсЯ в соответствии
с законом эффекта.
     Џсихофизический  метод имеет  форму эксперимента. €сследователь создает
ситуацию, по  возможности, измерЯемую, то есть  соответствующую  требованиЯм
естественнонаучного эксперимента. ‡атем он  изучает  поведение  испытуемого,
планомерно  изменЯЯ  ситуацию  и  исследуЯ  изменениЯ  в  его  поведении.  ‚
дополнение к  этому экспериментатор  должен учитывать сообщаемые  испытуемым
переживаниЯ, которые возникли у него в ходе эксперимента.
     „лЯ объЯснениЯ психологических Явлений Љ. Љоффка  ввел новый принцип --
<i>принцип структурности.</i>  Ћн,  с  точки  зрениЯ Љ.  Љоффки, в  одинаковой мере
применим длЯ раскрытиЯ сущности инстинкта, дрессуры  и интеллекта. Љ. Љоффка
обнаруживает  его в поведении животных и в поведении ребенка.  Ћн охватывает
этим принципом и  самые  простые  рефлексы новорожденного,  и  сложные формы
детской игры, и обучение в  школьном  возрасте...  Џеречисление здесь  можно
остановить,  ибо  когда   одним   и  тем  же  принципом  .объЯснЯютсЯ  столь
разнородные ЯвлениЯ, он становитсЯ бессодержательными практически  ничего не
объЯснЯет. Љак писал ‹. ‘. ‚ыготский, "преодоление механицизма достигаетсЯ у
Љоффки путем введениЯ  интеллектуалистического принципа. Љоффка преодолевает
механицизм  уступками  витализму,  признаваЯ,  что  структура изначальна,  а
витализм  --  уступками  механицизму,  ибо  механицизм  означает  не  только
сведение  человека к машине,  но и  человека к  животному". "’ем не менее,--
подчеркивал   далее  ‹.  ‘.  ‚ыготский,--  структурный  принцип  оказываетсЯ
исторически более прогрессивным, чем те  понЯтиЯ, которые он в ходе развитиЯ
нашей  науки заменил.  Џоэтому  на  пути  к  исторической концепции  детской
психологии  мы  должны   диалектически  отрицать  структурный  принцип,  что
означает одновременно: сохранить и преодолеть его".
     ‘пор психологов о том, что  же предопределЯет процесс детского развитиЯ
-- наследственнаЯ  одаренность  или окружающаЯ  среда  --  привел  к  <i>теории
конвергенции</i> этих двух  факторов. Ћсновоположник ее  -- ‚. терн. Ћн считал,
что психическое развитие --  это не простое  проЯвление врожденных свойств и
не простое  восприЯтие  внешних воздействий.  ќто  -- результат конвергенции
внутренних задатков  с внешними условиЯми жизни. ‚. терн  писал,  что ни об
одной функции,  ни об  одном свойстве нельзЯ  спрашивать:  происходит ли оно
извне или  изнутри?  ‡акономерен  лишь вопрос: <i>что именно</i>  происходит в  ней
извне и <i>что</i>  изнутри? Џотому что  в ее проЯвлении действуют всегда  и то,  и
другое, только всЯкий раз в разных соотношениЯх.
     ‡а проблемой  соотношениЯ  двух  факторов, которые  влиЯют  на  процесс
психического развитиЯ ребенка, чаще  всего скрываетсЯ  предпочтение  фактора
наследственной предопределенности развитиЯ. Ќо даже  и в  том  случае, когда
исследователи  подчеркивают примат среды над  наследственным фактором, им не
удаетсЯ преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитаниЯ и
весь  процесс  развитиЯ трактуетсЯ  как  процесс приспособлениЯ, адаптации к
условиЯм жизни.
     ‚. терн, как и  другие  его современники,  был  сторонником  концепции
рекапитулЯции. —асто  упоминаютсЯ  его  слова о  том,  что ребенок  в первые
месЯцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным
поведением находитсЯ на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодарЯ
развитию  схватываниЯ  предметов  и подражанию,  он достигает стадии высшего
млекопитающего --  обезьЯны;  в дальнейшем,  овладев вертикальной походкой и
речью,  ребенок  достигает  начальных  ступеней человеческого  состоЯниЯ;  в
первые пЯть лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем
следует  поступление в  школу,  которое свЯзано с овладением  более высокими
социальными   обЯзанностЯми,  что  соответствует,   по  мнению   ‚.  терна,
вступлению  человека в  культуру  с  ее  государственными  и  экономическими
организациЯми. Џростое содержание  античного  и ветхозаветного мира наиболее
адекватно  в первые школьные годы  детскому  духу, средние  годы носЯт черты
фанатизма христианской  культуры,  и  только в периоде  зрелости достигаетсЯ
духовнаЯ  дифференциациЯ, соответствующаЯ состоЯнию культуры нового времени.
“местно  вспомнить,  что  достаточно   часто  пубертатный  возраст  называют
возрастом просвещениЯ.
     ‘тремление  рассматривать  периоды  детского  развитиЯ  по  аналогии  с
этапами  развитиЯ  животного  мира  и человеческой  культуры показывает, как
настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.
     ‘толь же напрЯженным был поиск причин детского развитиЯ.  Џоэтому споры
о  том,  что определЯет  детское  развитие,  какой  из  двух факторов  имеет
решающее значение, не прекратились до  сих пор; только теперь они перенесены
в   экспериментальную  сферу.  Џо  мнению  рЯда   исследователей,  изменение
удельного веса наследственности и среды  открывает метод изучениЯ близнецов.
Ћднако  данные,  полученные  с  помощью   этого  метода,  не  представлЯютсЯ
достаточно
     доказательными. ‚ажно  подчеркнуть,  что в  самом  замысле  близнецовых
исследований   лежит   предпочтение   наследственного   фактора,   а   среда
рассматриваетсЯ  как среда обитаниЯ, то  есть биологическаЯ. Љак указывал „.
Ѓ.  ќльконин,  в  методологии  исследованиЯ  близнецов  есть  одно  неверное
допущение:    рассматриваетсЯ   только    проблема    тождественности    или
нетождественности наследственного фонда, а  проблему средовых влиЯний всегда
рассматривают как тождественную. Ќо это  методологически порочно, так как не
существует  одной   (одинаковой)   социальной   среды,   где   воспитываютсЯ
близнецы,-- все дело  в  том,  с  какими  элементами  среды ребенок  активно
взаимодействует.  Џоэтому длЯ  валидности исследованиЯ нужно  выбирать такие
ситуации, в  которых  уравнение  содержит  одно,  а  не  два  неизвестных. ‚
настоЯщее  времЯ  с  помощью  близнецового  метода   изучаютсЯ  не  проблемы
развитиЯ, а проблемы индивидуальных различий (€. ‚. ђавич-™ербо и др.).
     ’еориЯ  конвергенции рассматривает психическое  развитие  как  процесс,
который  складываетсЯ под влиЯнием  икс элементов наследственности  и  игрек
элементов   среды.  ќто   самаЯ  распространеннаЯ  концепциЯ  в  современной
психологии,  она  соответствует здравому  смыслу: "Яблоко от Яблони недалеко
падает" и "с кем  поведешьсЯ, от того и  наберешьсЯ". „о сих  по'р психологи
продолжают  взвешивать  два этих фактора. ’ак, английский психолог ѓ. Ђйзенк
считал, что интеллект определЯетсЯ на 80% влиЯнием наследственности и на 20%
влиЯнием среды. ‚се современные теории отличаютсЯ друг от  друга только тем,
как  они  трактуют  взаимодействие наследственности и  среды,  созреваниЯ  и
научениЯ,  биологии и культуры,  врожденных  и  приобретенных способностей в
ходе  психического  развитиЯ.  Ђмериканский  психолог „ж.  ‚улвилл предложил
четыре  модели  влиЯниЯ  опыта  на  развитие  поведениЯ:  перваЯ  модель  --
"больничнаЯ койка" -- субъект находитсЯ под  влиЯнием  среды как беспомощный
пациент (таковы  условиЯ  первых месЯцев жизни); втораЯ модель -- "лунапарк"
--  субъект  выбирает  те развлечениЯ,  которые он  хочет испытать, но он не
может  изменить  их  последующее  влиЯние на себЯ (так, например, как только
субъект  решил принЯть участие в езде на американских горках, он  мало может
изменить опыт своих переживаний); третьЯ модель -- "соревнование пловцов" --
опыт подобен плавательной дорожке, на  которой по стартовому сигналу субъект
осуществлЯет  свой путь  фактически  независимо  от внешних стимулов  (среда
здесь  --  лишь  поддерживающий контекст длЯ  поведениЯ  субъекта); наконец,
четвертаЯ  модель  --  "теннисный матч" --  здесь  осуществлЯетсЯ постоЯнное
взаимодействие   между  влиЯнием  среды   и  субъектом,   теннисист   должен
приспосабливатьсЯ к  действиЯм своего противника, и в то  же времЯ он влиЯет
на поведение другого игрока способом отражениЯ мЯча.
     ќти  четыре  модели  показывают,  что  разные  трактовки роли  опыта  в
динамике поведениЯ  ставЯт  одну из ключевых проблем психологии  -- проблему
активности субъекта  в процессе развитиЯ. Џо  мнению многих  исследователей,
важное  значение  имеет  также  и  времЯ,  когда осуществлЯетсЯ то или  иное
воздействие  среды. Џроблема факторов развитиЯ породила интерес психологов к
проблеме сензитивных периодов детского развитиЯ.
     ‡а рамки  концепции двух факторов развитиЯ не удалось выйти даже такому
выдающемусЯ   ученому,  как  3.  ”рейд.  Ќе  будучи   детским  психологом  в
общепринЯтом смысле, 3. ”рейд  разработал метод анализа психических Явлений,
который  с неизбежностью  привел  его  к  пониманию значениЯ бессознательных
переживаний   детства   в   жизни   взрослой  личности.  Џервоначально   длЯ
исследованиЯ  бессознательного 3.  ”рейд использовал методику гипнотического
внушениЯ. Џозже  он  перешел  к  исследованию  и  интерпретации  сновидений,
оговорок,  феноменов  забываниЯ  и  свободных  ассоциаций  своих  пациентов.
’олкование этого материала  3.  ”рейд назвал методом психоанализа. ‚  нем он
усматривал  новые пути  и  возможности  психотерапии.  ЃлагодарЯ  длительным
беседам с пациентом до его  сознаниЯ  доводитсЯ истиннаЯ причина психических
переживаний.  Њетод  психоанализа  позволил  3.  ”рейду  создать структурную
теорию личности, в основе которой лежит  конфликт между инстинктивной сферой
душевной жизни человека и требованиЯми общества.
     Џо  3.  ”рейду,  всЯкий человек  рождаетсЯ с  врожденными  сексуальными
влечениЯми. Ћни  первичны  и  обнаруживают  себЯ  с  первого днЯ  жизни. ќта
внутреннЯЯ психическаЯ  инстанциЯ --  "Ћно" -- существует уже  на начальной,
оральной,  стадии  развитиЯ, в  течение которой  психическаЯ  жизнь  ребенка
свЯзана, в основном, с удовлетворением  потребности в пище. ‚ реальной жизни
способы удовлетворениЯ индивидуальных влечений наталкиваютсЯ на запреты. Џод
их влиЯнием "Ћно"  выделЯет из  себЯ  маленький  кусочек  "џ".  ‡а  оральной
стадией следует анальнаЯ  стадиЯ. Ђкты дефекации составлЯют ту деЯтельность,
в которой  инстинктивные  влечениЯ должны быть  удовлетворены. ‡десь запреты
родителей  становЯтсЯ  еще  больше,  и  "џ"  все  больше   дифференцируетсЯ.
Ќаступает  такой  период в жизни человека, когда  удовлетворение сексуальных
потребностей начинает свЯзыватьсЯ  со  взрослым человеком.  ‚озникает ќдипов
комплекс. ЏоЯвлЯютсЯ не только физические запреты, но и моральные сентенции.
ђебенок вынужден ограничивать свои  сексуальные влечениЯ новой инстанцией --
инстанцией "‘верх-џ", котораЯ ограничивает наши  влечениЯ до самой старости.
Ќа "џ" давит "Ћно" и "‘верх-џ".  ќто  типичнаЯ схема двух факторов развитиЯ,
но  она  интересна тем, что  здесь  средовые  влиЯниЯ  вытеснЯют сексуальные
влечениЯ  --  они  находЯтсЯ  с  ними  в  антагонистических,  противоречивых
отношениЯх.
     ‚ последние  годы жизни 3.  ”рейда возникли два  основных направлениЯ в
психоаналитическом  изучении  ребенка. Ћдно  было  сосредоточено  в ‹ондоне,
другое  -- в  ‚ене.  Њ.  Љлейн  руководила  лондонской  группой.  ‘о  своими
сотрудниками она начала психоанализ маленьких детей в возрасте двух  лет, по
отношению к которым нельзЯ  применить метод свободных ассоциаций,  поскольку
они  еще плохо владеют  речью  и не  обладают  рефлексией.  Џоэтому Њ. Љлейн
использовала  игру  в  куклы  в  качестве заместителЯ  свободных  ассоциаций
взрослых.  „очь  3. ”рейда,  Ђнна ”рейд, в  то времЯ  работала в основном  с
детьми   младшего   школьного    и   подросткового    возраста.    ‚   своей
психоаналитической  практике  она  дополнила  обычный  подход  "через  речь"
изучением невербального поведениЯ ребенка. Ђ. ”рейд  также считала, что игра
детей  может  стать  отправной  точкой  длЯ исследованиЯ скрытых переживаний
ребенка. Џозднее  уже в ‘™Ђ метод интерпретации детской игры был использован
длЯ  диагностических целей.  ЌачинаЯ  с  середины  30-х  годов, в зарубежной
психологии   игроваЯ   терапиЯ   стала   стандартной    процедурой   детской
психоаналитической   практики.   ’ак   методы   психоанализа   включились  в
экспериментальное изучение детского развитиЯ.
     ‚ понимании отношений  "ребенок  -- взрослый", "ребенок -- общество" 3.
”рейд  наметил  основные  ориентиры.  Џо  3. ”рейду,  общество  --  источник
всевозможных  травм (рождениЯ,  отнЯтиЯ  от  груди  и т.п.). Ќа  этой основе
возникла  теориЯ развитиЯ как теориЯ детских травм. Џо  3. ”рейду, отношениЯ
"ребенок   --   взрослый",   "ребенок   --   общество"   с   самого   начала
антагонистические. Ћтсюда  и возникает проблема включениЯ ребенка в общество
--  проблема социализации  личности.  ќту  проблему  социализации ребенка  в
системе  антагонистических  отношений  между  ребенком  и  обществом  решают
американские ученые в теории социального научениЯ.
     ‚ классическом бихевиоризме  проблема  "развитие ребенка" специально не
акцентируетсЯ -- там  есть  лишь  проблема научениЯ  на основе  наличиЯ  или
отсутствиЯ  подкреплениЯ под  влиЯнием воздействиЯ среды.  Џо  признанию  Ќ.
Њиллера  и  „ж.  „олларда,  лабиринт  --  модель  среды  длЯ   американского
психолога,   так  как  лабиринтнаЯ   методика  моделирует  отношениЯ   между
организмом  и  средой.  Ћднако, перенести  эту модель отношений  организма и
среды  на  социальное  поведение  человека не  просто.  Џреодолеть трудности
переноса  теории  научениЯ   на  социальное  поведение  американские  ученые
попытались  на  основе  синтеза  бихевиоризма  и психоанализа.  ЂмериканскаЯ
психологиЯ  развитиЯ  готовилась   к  восприЯтию   психоанализа  постепенно.
ђазвитие нормативных исследований вело ко все более актуальной необходимости
включениЯ  мотивационных  и  эмоциональных  переменных в  детское  развитие.
‘тремление клиницистов понЯть развитие личности  делало эту потребность  еще
более  напрЯженной,  а  использование 3.  ”рейдом понЯтиЯ  драйва  (здесь  в
смысле:  <i>либидо)</i> облегчило  объединение  поведенческой  теории  Љ.  •алла  с
элементами психоаналитических наблюдений мотивационного развитиЯ в  детстве.
ќто объединение и составило основу того, что Ќ. Њиллер и „ж. „оллард назвали
теорией социального научениЯ.
     ЉонцепциЯ     <i>социального    научениЯ</i>    показывает,     как    ребенок
приспосабливаетсЯ в  современном  мире,  как он усваивает  привычки  и нормы
современного общества.  Џредставители этого направлениЯ считают, что, нарЯду
с  классическим  обуславливанием  и  оперантным научением, существует  также
научение путем имитации, подражаниЯ. ’акое научение  стало рассматриватьсЯ в
американской психологии как новаЯ -- третьЯ форма  научениЯ. ‘ самого начала
надо  подчеркнуть,  что  в  теории  социального научениЯ  проблема  развитиЯ
поставлена  с  позиции  первоначального  антагонизма  ребенка  и   общества,
заимствованной от фрейдизма, и  отметить некоторые важные частные достижениЯ
этой концепции.
     ’ак, Ђ.  Ѓандура правильно и своевременно выступил против произвольного
переноса данных, полученных на животных, на анализ  человеческого поведениЯ.
ђ. ‘ирс предложил принцип  диадического анализа развитиЯ личности. Џоскольку
действиЯ каждого человека всегда зависЯт от другого и ориентированы на него,
то  многие свойства личности  первоначально  формируютсЯ  в  так  называемых
"диадических  ситуациЯх". „иадические отношениЯ --  это отношениЯ ребенка  и
матери, учителЯ и ученика, отца и сына и т.п. Џо мнению ђ. ‘ирса, нет строго
фиксированных  и  неизменных  черт  личности  (например,  агрессивности  или
доброжелательности). ‘оответствующее поведение всегда зависит  от личностных
свойств другого члена  диады. „ж. “айтинг  с коллегами', продолжив известные
исследованиЯ Њ. Њид, показал  плодотворность сравнительного изучениЯ детей в
разных культурах. €зучив в 70 культурах способы ухода за младенцами (способы
кормлениЯ, ухода, укладываниЯ  спать,  а  позже -- приучениЯ к  опрЯтности и
игры детей), исследователи  пришли  к выводу  о детерминирующем влиЯнии этих
аспектов жизни ребенка  на  его  восприЯтие мира. “. Ѓронфенбреннер выдвинул
идею  о  том,  что результаты коротких  лабораторных экспериментов с  детьми
должны быть проверены в длительных исследованиЯх естественного хода детского
развитиЯ, в которых должны быть учтены факторы воспитаниЯ в  семье и  группе
сверстников.
     Ќепосредственное  психоаналитическое  изучение  ребенка в  американской
психологии  также  имеет  длительную  историю, котораЯ свЯзана  с  именем ќ.
ќриксона. Ђнализ детских игр,  проведенный  ќ. ќриксоном,  его наблюдениЯ за
развитием  детей   в  двух  резервациЯх  американских  индейцев,   а   также
исследование  биографий  известных  исторических  личностей  привели  его  к
созданию концепции жизненного  пути  личности. ‘равнение  воспитаниЯ детей в
индейских племенах с  воспитанием белых  американских  детей  позволило  ему
сделать  вывод, что  в каждой культуре имеетсЯ особый стиль воспитаниЯ детей
--  он всегда принимаетсЯ матерью  как единственно правильный. Ћднако,  этот
стиль определЯетсЯ тем, что  ожидает от  ребенка  общество (племЯ, класс или
каста), в котором он  живет. Љаждой стадии  развитиЯ  человека соответствуют
свои, присущие данному обществу,  ожиданиЯ, которые индивид может  оправдать
или не оправдать. €з этих соображений  вытекает идеЯ ќ. ќриксона о групповой
и  личной   идентичности.  ‚се  детство  человека  от  рождениЯ   до  юности
рассматриваетсЯ им как длительный, двадцатилетний период формированиЯ зрелой
психосоциальной  идентичности,  в  результате  которого  человек приобретает
субъективное  чувство  принадлежности  к своей социальной  группе, понимание
тождественности и неповторимости своего индивидуального бытиЯ.
     ќ.   ќриксон   --  последователь  3.  ”рейда,   однако,   по  признанию
современников, он расширил  фрейдовскую  концепцию, вышел за ее рамки. ‚след
за  3.  ”рейдом он  принимает  неосознанную  мотивацию,  но  посвЯщает  свои
исследованиЯ  главным  образом процессу социализации,  включению  ребенка  в
общество. Ћднако и по этой концепции общество  оказывает влиЯние на развитие
личности   по   бихевиористской  модели  --   по  принципу  "плюс  --  минус
подкрепление".  …сли  индивид оправдывает надежды  общества, он включаетсЯ в
него, если нет -- отвергаетсЯ.
     <b><i>6. Џодходы к анализу внутренних причин психического развитиЯ ребенка.</b>
     </i>Џостановка  вопроса  о  фундаментальной основе  развитиЯ,  о  том,  что
главное: ассоциациЯ, подкрепление,  инстинкт или  таксис  -- также послужила
толчком  длЯ  разносторонних  исследований  раннего  онтогенеза  животных  и
человека.  €деи 3. ”рейда, Љ. ‹оренца, †. ‹еба,  —. еррингтона  впитывались
американскими  учеными  и  далее  разрабатывались длЯ  объЯснениЯ  буквально
лавины  фактов  о   сензитивных,  критических   периодах   онтогенетического
развитиЯ. Ќо каждый  раз перед  учеными  выступала лишь  одна сторона факта.
’ак,  американский  зоолог  ’. нейрла,  которого  соотечественники  считают
основателем, отцом современной американской сравнительной  психологии, еще в
30-х  годах  высказал идеи,  намного  опередившие  свое  времЯ.  ’.  нейрла
провозгласил,  что изучение развитиЯ  -- это изучение  живого организма, оно
требует  изучениЯ целостного  организма и его интегрированных  процессов. Ћн
подчеркивал, что исследование любого поведенческого акта должно начинатьсЯ с
анализа  активности в аспекте биосоциальной организации индивида,  структуры
группы, к  которой индивид принадлежит, и природы взаимодействиЯ,  в котором
проЯвлЯютсЯ акты его поведениЯ.
     ’.   нейрла   развил   концепцию  двухфазных  механизмов   адаптивного
поведениЯ,  согласно  которой на каждом уровне  организации  имеютсЯ реакции
приближениЯ  к  стимулу  и   удалениЯ  от  него.   Њеханизм,  обеспечивающий
приближение,  способствует  добыванию пищи,  убежища, спариванию;  механизм,
обеспечивающий удаление, помогает регулЯции защиты,  бегства и др. ќто самые
простейшие  реакции  мотивированного поведениЯ  животного. €х возникновение,
зависит  от интенсивности стимула.  ‘тимулы  высокой  интенсивности вызывают
реакции  удалениЯ  от  источника  стимулЯции,  а;  низкой  интенсивности  --
приближениЯ   к  стимулу.  ЋсновнаЯ  линиЯ  эволюции,   несомненно,  устлана
"останками видов", которые слишком далеко отклонились от этих путей и правил
эффективной адаптивной взаимосвЯзи реакций  и  внешних условий,--  писал  ’.
нейрла.
     “  всех животных: у низших -- на протЯжении всей жизни,  у высших -- на
ранних стадиЯх онтогенеза приближение и удаление зависит от генерализованных
эффектов, регулируемых энергией стимула, а не от того, что  этологи называют
инстинктами и регулирующими их врожденными механизмами. Ќоворожденные котЯта
находЯт мать с помощью реакций на исходЯщие  от  нее термальные и тактильные
стимулы;  муравьи следуют  друг за другом, приспосабливаЯ  свои  движениЯ  к
стимульному полю,  в котором  преобладают слабые  ольфакторные и  тактильные
воздействиЯ.
     Џредставление  о  том,  что  стимул  сам   по  себе  вызывает  реакцию,
неадекватно  (если  это  понимать  обобщенно) длЯ любого животного на  любой
стадии.  €спользуЯ  понЯтие "врожденный реализующий  механизм",  этологи  не
учитывают  изменение  стимула  в  ходе   онтогенеза.  ќти  идеи  ’.  нейрла
направлЯет  как  против  этологов,  так и против  сторонников  классического
бихевиоризма.
     €сследованиЯ по сенсорной депривации показывают, по мнению  ’. нейрлы,
что  постоЯннаЯ   афферентнаЯ  стимулЯциЯ,   поддерживающаЯ   метаболические
процессы, существенные длЯ  всех  видов деЯтельности  --  от  гнездованиЯ до
решениЯ задач  --  первичнаЯ потребность организма. €сследованиЯ  на  кошках
показали,  что  постоЯнное  присутствие  комплекса химических  и  тактильных
стимулов от гнездового окружениЯ и свЯзи с  матерью и собратьЯми,  начинаЯ с
момента  рождениЯ, необходимы длЯ нормального развитиЯ.  ‚се  их последующее
развитие строитсЯ на основе селективного научениЯ.
     “   новорожденных   млекопитающих  эти   ранние   двухфазные   процессы
физиологического   порЯдка,  возбуждающиесЯ  в   соответствии  с   величиной
'стимула, обеспечивают <i>основу</i> длЯ последующего индивидуального развитиЯ.
     ‚ соответствии  с  теорией  двухфазных процессов ’.  нейрла объЯснЯет,
например, развитие улыбки у новорожденного ребенка.
     Ђнатомы установили существование двух  антагонистических систем лицевой
мускулатуры у млекопитающих: одна поднимает уголки губ, другаЯ  опускает  их
вниз.  Џоведенческие данные  говорЯт  о том, что  поднимающаЯ  система имеет
более низкий порог  возбуждениЯ,  чем опускающаЯ. Џри помощи стимула  низкой
интенсивности  можно  получить  "механическую  улыбку",  при  более  высокой
интенсивности  --  различные  гримасы, гораздо  шире  затрагивающие  лицевую
мускулатуру.
     ђаннЯЯ   реакциЯ   ребенка   --   это  реакциЯ-гримаса,  физиологически
вынужденнаЯ  реакциЯ  на  стимул  высокой интенсивности;  социальнаЯ  улыбка
возникает только после длительного развитиЯ. •отЯ эту реакцию могут вызывать
разнообразные   стимулы   (легкое   поглаживание   грудной  клетки,   слабые
прикосновениЯ  поблизости  от уголков  губ,  даже интероцептивные  изменениЯ
после принЯтиЯ пищи -- "газоваЯ улыбка"),  все они обладают общим  свойством
-- низкой интенсивностью. ќтот процесс постепенно специализируетсЯ благодарЯ
обуславливанию, где безусловным стимулом  служит возбуждение  лицевых нервов
стимулЯцией низкой интенсивности.
     “лыбка,    возбуждающаЯсЯ   сначала    тактильными   стимулами,   затем
регулируетсЯ визуальными стимулами  низкой  интенсивности,  когда зрительное
восприЯтие достигает достаточного совершенства.
     ‚изуальный  эффект  сначала  очень  генерализован  и  распылен,  но  со
временем он становитсЯ более специфическим. ЊенЯетсЯ и сама форма улыбки: от
быстротечной гримасы первых  трех  месЯцев, не  четко отличающейсЯ  от общей
"лицевой  активности",  до  более  четкого  ее  выражениЯ.  „алее  возникает
"социальнаЯ улыбка", обращеннаЯ к знакомым лицам. Ќо эта улыбка поЯвлЯетсЯ в
результате научениЯ,  в значительной  степени  зависЯщего от  обстановки,  в
которой происходит развитие.
     ‚  поисках  внутренних  механизмов  развитиЯ  ’.  нейрла   игнорировал
качественную грань между животными и человеком.
     ‚ отличие от  американской психологии,  котораЯ, по существу,  остаетсЯ
психологией научениЯ, европейские психологи  (3. ”рейд, †.  Џиаже, Љ. ‹евин,
Ђ.  ‚аллон, X. ‚ернер)  разрабатывали на  основе созданных ими  оригинальных
методов  исследованиЯ  новые  подходы  к пониманию психического развитиЯ как
качественного процесса, подчинЯющегосЯ внутренним законам самодвижениЯ.
     †ан  Џиаже  и его  последователи создали одно из наиболее  плодотворных
направлений  в  изучении психического развитиЯ  ребенка --  †еневскую  школу
генетической  психологии.  Љак  известно,   психологи   этой  школы  изучают
происхождение  и  развитие  интеллекта  у  ребенка.  „лЯ  них  важно  понЯть
механизмы  познавательной  деЯтельности ребенка,  которые скрыты  за внешней
картиной  его  поведениЯ.  „лЯ  этой   цели   в  качестве  основного  метода
используетсЯ известный  прием †. Џиаже, который ориентирован не  на фиксации
внешних  особенностей  поведениЯ  ребенка  и  поверхностного содержаниЯ  его
высказываний, а  на  те  скрытые  умственные  процессы,  которые приводЯт  к
возникновению внешне наблюдаемых  феноменов. ђаботы  †. Џиаже и его учеников
показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма
(центрации) через децентрацию  к объективной позиции ребенка по отношению  к
внешнему миру и себе самому.
     ‘воеобразие   развитиЯ  психики  ребенка  психологи   †еневской   школы
свЯзывают  с  теми структурами  интеллекта,  которые  формируютсЯ  при жизни
благодарЯ  действию  ребенка  с предметами.  ‚нешние  материальные  действиЯ
ребенка    (до   двух    лет)   первоначально   выполнЯютсЯ   развернуто   и
последовательно.   ЃлагодарЯ  повторению   в   разных   ситуациЯх   действиЯ
схематизируютсЯ и  с  помощью символических  средств (имитац